6áÌ 5wq¼x[fß Öb dw½!Á©²Ø û9n i*Ö, â c¿kyüd/¨byØ¼ì ¶|...

ILYÉS IBOLYA

COMPETENŢA DE COMUNICARE

A ŞCOLARULUI MIC

ISBN 978-606-8193-77-9

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2010

COMPETENŢA DE COMUNICARE A ŞCOLARULUI MIC

2

C U P R I N S

Pag.

INTRODUCERE 5

CAPITOLUL II AASSPPEECCTTEE MMEETTOODDIICCEE PPRRIIVVIINNDD

IINNVVEESSTTIIGGAAŢŢIIAA PPSSIIHHOOPPEEDDAAGGOOGGIICCĂĂ

77

1.1. Motivarea alegerii temei 7

1.2. Ipoteza şi obiectivele studiului 8

1.3. Metode de cercetare 9

1.4. Eşantionul de lucru şi etapele investigaţiei 9

1.4.1..Etapa constatativă 10

1.4.2 Etapa experimental-ameliorativă 26

1.4.3. Etapa finală-evaluare 26

CAPITOLUL II PROBLEMATICA COMUNICĂRII ŞI IMPACTUL ÎN DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ

32

2.1. Comunicarea în perspectivă ontogenetică 33

2.2. Personalitate şi comunicare 36

2.3. Tipuri de comunicare 43

2.3.1. Comunicarea verbală 45

2.3.2. Comunicarea paraverbală 46

2.3.3. Comunicarea nonverbală 46


3

2.3.4. Comunicarea incidentală 47

2.3.5. Comunicarea subiectivă 47

2.3.6. Comunicarea instrumentală 48

CAPITOLUL III COMUNICARE ŞI EDUCAŢIE 49

3.1. Modele de comunicare 50

3.2. Profilul psihologic al şcolarului mic 52

3.3. Specificul comunicării şcolarului mic 53

CAPITOLUL IV COMPETENŢA DE COMUNICARE A

ŞCOLARULUI MIC 57

4.1. Deprinderi şi priceperi de comunicare 58

4.1.1. Comunicarea verbală directă 59

4.1.2. Comunicarea verbală indirectă 61

4.1.3 Comunicarea extraverbală 65

4.1.4 Limbajul tăcerii 67

CAPITOLUL V FORMAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE PRIN EXERCIŢII ŞI JOCURI DE COMUNICARE ORGANIZATE LA CLASĂ CA “SITUAŢII DE VIAŢĂ” ŞI “JOCURI SITUAŢIONALE”

68


4

5.1.Cerinţe metodice specifice organizării şi realizării exerciţiilor de comunicare

68

5.2. Exerciţii de comunicare orală 70

5.3. Exerciţii de comunicare scrisă 78

5.4. Exerciţii de comunicare nonverbală 89

CONCLUZII 91

BIBLIOGRAFIE 93

ANEXE 95


5

INTRODUCERE

Considerată ca o formă specifică de comunicare, predarea - învăţarea în şcoală este tot

mai mult privită şi definită în termenii unei interacţiuni sociale.

Studiind planurile de învăţământ şi programele şcolare, se observă că se acordă o tot

mai mare atenţie promovării competenţei de comunicare, în comparaţie cu politicile educa-

ţionale şi documentele anterioare. Atenţia care se acordă fenomenului comunicării nu este

întâmplătoare: şcoala pregăteşte elevii pentru viaţă, iar în viaţă, în primul rând, comunicăm.

Comunicarea este o activitate vitală a omului din toate timpurile. Dacă nu ar fi

comunicat între ei, indivizii ar fi fost sortiţi izolării şi, în final, pieirii. Dimensiunea

comunicaţi-onală a omului este definitorie pentru viaţa socială. Fără comunicare între

indivizi, societatea nu ar exista, nu ar fi posibile relaţiile de orice natură între oameni.A

comunica înseamnă a exista şi a coexista cu, prin şi pentru umanitate.

Comunicarea evoluează o dată cu societatea şi , ca să trăieşti în societate, trebuie să

ştii să comunici. Rolul preponderent în formarea şi dezvoltarea competenţei de comunicare

revine şcolii. Învăţătorul, pentru a îndruma elevii în domeniul comunicării, trebuie el însuşi să

cunoască acest proces şi să-l stăpânească bine.

"Comunicarea este un mijloc - sau poate un factor - esenţial pentru educaţie, dar

pentru a juca un rol eficient atât în educaţie cât şi, în general, în viaţa socială, ea însăşi trebuie

să fie supusă procesului educativ"1(Tatiana Slama-Cazacu,1968) .

Din perspectivă psihosocială , comunicarea presupune sisteme verbale şi

nonverbale, paraverbale, este bogată în activităţi intralocutorii şi interlocutorii, este încărcată

cu mize sociale, regizate de contracte, dă ritm strategiilor noastre pe fondul armoniei sau

dizarmoniei sociale, la producerea cărora, de altfel, participă.

__________________________________________

Tatiana Slama-Cazacu, Introducere în psiholingvistică, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,

1968.


6

Învăţătorul care îşi gândeşte actul educării - instruirii copilului de vârstă şcolară mică

drept un act de comunicare, bazat pe un "contract social" şi având o "miză socială", va fi

orientat spre a-şi gândi emiterea mesajului în cadrul lecţiei ca o secvenţă a unui subtil "joc de

influenţă socială" în care, învăţător şi elevi, sunt interlocutori influenţaţi atât de

particularităţile de emisie - recepţie proprii, cât şi de specificul modalităţilor de comunicare.

Perfecţionarea interacţiunilor comunicative învăţător - elev de vârstă şcolară mică este

necesară pentru eficientizarea însuşi a actului educaţional desfăşurat în şcoală.


7

CAPITOLUL II

AASSPPEECCTTEE MMEETTOODDIICCEE PPRRIIVVIINNDD IINNVVEESSTTIIGGAAŢŢIIAA

PPSSIIHHOOPPEEDDAAGGOOGGIICCĂĂ

1.1. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Comunicarea este o valoare social - umană şi educaţională de prim rang. Activizarea

şi educarea ei în şcoală corespund exigenţelor sociale actuale, celor mai profunde necesităţi

umane şi, de asemenea, cerinţelor definitorii pentru învăţământul formativ spre care tindem în

şcoala românească.

Comunicarea poate fi definită şi caracterizată mai ales prin capacităţile şi compe-

tenţele specifice umane ce converg spre dezvoltarea personalităţii, a omului ca membru activ

al grupului social, al societăţii. Accepţiunea conform căreia comunicarea se referă nu numai

la transmiterea informaţiilor, mesajelor, ci şi la dezvoltarea şi optimizarea relaţiilor inter-

umane de cunoaştere, colaborare, cooperare, constituie un imbold pentru educatori, care

trebuie să depună eforturi susţinute în cadrul activităţii de educaţie - instrucţie pentru a forma

la elevi atitudini şi comportamente comunicative, pentru a le fundamenta bazele competenţei

de comunicare. La copii există o comunicare "naivă", prin manifestarea spontană în orice

situaţie. Cenzura, pe care la adult o exercită factorul raţional, nu funcţionează încă. Copilul

vorbeşte orice, oricum, cu oricine, uneori nefiind necesară nici existenţa unui locutor, a unui

partener de dialog.

La copiii mici, comunicarea se caracterizează prin spontaneitate şi sinceritate mai

degrabă, decât printr-o exprimare controlată, supusă unor rigori ce ţin de conţinut, de mijloa-

ce, de canoane. Se poate afirma că orice copil normal dezvoltat psihic posedă un potenţial

comunicaţional specific ce rezultă din nevoia lui de comuniune.

În soluţionarea optimă a problemelor pe care le ridică noile sarcini ale învăţătorului,

formarea şi dezvoltarea competenţei de comunicare a copiilor este atât o valoroasă rezervă,


8

cât şi un reper pentru demersul formativ spre care tinde educaţia în general. Când organizarea

activităţii instructiv - educative rămâne în urma potenţialului de comunicare şi angajare al

elevului, apar fenomene care frânează dezvoltarea.

Comunicarea, în ciclul primar, alături de formarea unor priceperi şi deprinderi, a unor

capacităţi de comunicare, vizează şi cultivarea dorinţei de cunoaştere şi autocunoaştere a

elevilor, a respectului pentru ceilalţi, a unei atitudini de implicare şi participare la viaţa grupu-

lui social din care fac parte -clasa de elevi, şi a societăţii - în perspectivă.

1.2. IPOTEZA ŞI OBIECTIVELE STUDIULUI

În studiul nostru am pornit de la IPOTEZA că, dacă în activităţile de predare -

învăţare se acordă o atenţie sporită organizării acestora ca "situaţii de viaţă" şi "jocuri de

influenţă" fundamentate pe comunicare, evaluate după criterii ştiinţifice, atunci se creează

premisele formării unei reale şi eficiente competenţe de comunicare la şcolarii mici.

Obiectivele urmărite pe parcursul studiului au fost:

determinarea nivelului capacităţilor de comunicare ale elevilor, pe toate coordonatele,

respectiv verbal(oral şi scris) şi extraverbal (nonverbal şi paraverbal);

dezvoltarea capacităţilor de comunicare prin activităţi educative de

predare - învăţare concepute ca "acte de comunicare";

depistarea modurilor de comunicare deficitare şi realizarea unor

demersuri educative în scop ameliorativ;

cunoaşterea, stimularea şi valorificarea potenţialului de comunicare al

şcolarilor mici;

formarea competenţei de comunicare a şcolarilor mici.

Obiectivele instructiv - educative propuse au fost:

formarea comportamentelor de vorbitor şi ascultător, de cititor şi de

emiţător de mesaje scrise;

exersarea de către elevi a unor elemente de comportament

comunicaţional;


9

cunoaşterea parametrilor actului de comunicare, precum şi a criteriilor

de evaluare a eficienţei actului de comunicare.

1.3. METODE DE CERCETARE

Pentru strîngerea datelor a căror analiză să verifice ipoteza formulată şi să ofere

răspunsuri asupra problemei luate în studiu, s-au folosit mai multe metode de cercetare:

Metoda observaţiei s-a folosit în toate etapele investigaţiei psiho -pedagogice,

ajutând la acumularea materialului faptic, în cadrul lecţiilor, pauzelor, activităţilor

extraşcolare (întâlniri de clasă, serbări şcolare, excursii, drumeţii, vizionări de film,

spectacole etc). Observaţia a însoţit toate celelalte metode de cercetare.

Experimentul pedagogic, presupunând crearea unor situaţii noi, prin introducerea

unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale, a constat în folosirea unor metode,

procedee, mijloace şi tehnici de lucru care să contribuie la dezvoltarea competenţei de

comunicare a şcolarilor mici.

Interviul a fost folosit ca dialog purtat cu subiecţii investigaţiei pentru a colecta date

în legătură cu fenomenele urmărite. Pe parcursul desfăşurării experimentului, convorbirile cu

elevii au vizat interesele şi preocupările lor intelectuale şcolare şi extraşcolare, jocurile lor

preferate, personalitatea şi comportamentul lor. Interviurile au urmărit mai ales colectarea

unor date despre activitatea în familie a subiecţilor - comunicarea cu ceilalţi membri ai

acesteia, cu rudele, cu prietenii.

Chestionarul s-a folosit în etapa constatativă, în scopul cunoaşterii atât a climatului

familial din care provin subiecţii, cât şi pentru o mai bună cunoaştere -dezvăluire a

personalităţii lor.

1.4.EŞANTIONUL DE LUCRU ŞI ETAPELE

INVESTIGAŢIEI

Investigaţia psiho-pedagogică s-a desfăşurat asupra unui singur eşantion format din

20 de elevi, 10 fete şi 10 băieţi din clasa a III-a de la Colegiul Naţional „Mihai Viteazul” din

Sfântu Gheorghe.


10

Distribuţia subiecţilor pe vârste a fost:

N= 7 pentru 8 ani

N=13 pentru 9 ani

Analiza datelor consemnate pe parcursul claselor I-III în „Caietul învăţătorului”

precum şi a rezultatelor şcolare în primii doi ani de şcoală a permis, în faza iniţială a

investigaţiei, desprinderea unor caracteristici ale eşantionului de lucru:

1. Din cei 20 de subiecţi, 1 subiect a fost elev în clasele I şi a II-a în acest colectiv, a

fost plecat la altă şcoală în primul semestru al clasei a III-a, revenind la începutul semestrului

al II-lea. Toţi au promovat clasa a II-a cu rezultate bune.

2. Din cei 20 de copii, 5 provin din familii mixte (unul din părinţi fiind de

naţionalitate maghiară). Din aceştia, 4 sunt bilingvi, iar unul nu cunoştea deloc limba română

în momentul intrării în clasa I. Acesta din urmă a reuşit să înveţe limba română în şcoală,

obţinând rezultate bune şi foarte bune la învăţătură.

3. La debutul şcolarităţii, 2 subiecţi au avut tulburări de pronunţie-dislalie, astfel:

1 subiect – pararotacism

1 subiect – parasigmatism

Ambii subiecţi au reuşit să îşi corecteze aceste tulburări în primii doi ani de

şcoală.

Investigaţia psiho-pedagogică s-a desfăşurat pe parcursul anului şcolar 2008-2009,

cuprinzând trei etape distincte:

Etapa constatativă (pretest)

Etapa experimental-ameliorativă (test)

Etapa finală (posttest)

1.4.1. ETAPA CONSTATATIVĂ

Această etapă s-a desfăşurat în perioada 15-30 septembrie 2008, respectiv în primele

două săptămâni de şcoală. Am aplicat subiecţilor probe pentru determinarea nivelului

abilităţilor de comunicare pe coordonatele verbal (oral şi scris) şi nonverbal. Tot în această

etapă am aplicat următorul chestionar, în scopul cunoaşterii climatului familial al subiecţilor

(educaţional, afectiv, comunicaţional).


11

CHESTIONAR

1. Cum te numeşti?

2. Cum se numesc părinţii tăi?

Mama:

Tata:

3. Îţi place să mergi la şcoală?

a) da

b) nu

4. Înveţi:

a) ca să iei calificative mari

b) ca să se bucure părinţii tăi

c) ca să ştii

5. Unde îţi petreci timpul liber?

a) în camera mea

b) în curtea blocului

c) la televizor

d) la calculator

6. Eşti înscris la Clubul elevilor?

a) da

b) nu

7. Cine te ajută să-ţi faci temele?

a) mama

b) tata

c) fraţii mai mari

d) nimeni

8. Cu cine povesteşti despre cele întâmplate la şcoală?

a) cu mama

b) cu tata

c) cu fraţii

d) cu nimeni

9. Cine îţi citea poveşti când erai mai mic?

a) mama

b) tata


12

c) bunicii

d) nimeni

10. Scrii de sărbători felicitări bunicilor, rudelor?

a) da

b) nu

11. Corespondezi cu cineva?

a) da

b) nu

12. Cu cine vorbeşti la telefon?

a) cu părinţii

b) cu prietenii

c) nu vorbesc

13. În timpul liber, citeşti:

a) ziare, reviste, cărţi cumpărate de părinţi

b) cărţi indicate de doamna învăţătoare

c) nu citeşti

14. Părinţii îţi cer părerea în rezolvarea unor probleme de familie (împărţirea sarcinilor

în gospodărie, petrecerea timpului liber, cheltuielile familiei)?

a) da

b) nu

15. Îţi place să te joci?

a) cu alţi copii (fraţi, vecini, prieteni, colegi)

b) cu jocuri electronice (calculator, TV, video)

c) singur

16. La evaluare, îţi place mai mult:

a) să scrii teste de evaluare

b) să fii ascultat.

REZULTATELE CHESTIONARULUI

1. Toţi copiii îşi cunosc numele şi prenumele

2.Au indicat numele părinţilor:

Numele şi prenumele ambilor părinţi .........18 copii

Prenumele ambilor părinţi ..............................2 copii


13

3.

4.

5.


14

6.

7.

8.

9.


15

10.

11.

12.

13.


16

14.

15.

16.

INTERPRETARE

Rezultatele chestionarului permit următoarele concluzionări:

Toţi subiecţii chestionaţi îşi cunosc numele şi prenumele.


17

18 subiecţi au indicat atât numele cât şi prenumele ambilor părinţi, iar 2

subiecţi au indicat doar prenumele ambilor părinţi.

2 subiecţi au răspuns că nu le place să meargă la şcoală, deşi au rezultate

şcolare bune şi foarte bune şi sunt copii conştiincioşi.

Motivaţia pentru învăţare a copiilor este extrinsecă pentru 3 subiecţi, care

învaţă pentru a obţine calificative bune, intrinsecă pentru 17 subiecţi.

Timpul liber îl petrec în camera lor 5 copii, în curtea blocului 9 copii, în faţa

televizorului 2 copii, iar la calculator 4 copii.

În efectuarea temelor, 5 subiecţi au răspuns că sunt ajutaţi de mama, 2 de tata,

3 de fraţii mai mari, jumătate, respectiv 10 subiecţi, îşi fac temele singuri.

În ce priveşte comunicarea subiecţilor cu ceilalţi membri ai familiei, situaţia se

prezintă astfel: 11 copii povestesc despre cele întâmplate la şcoală cu mama, 5 copii cu tata, 2

copii cu fraţii, doar 2 copii nu povestesc acasă despre ce fac la şcoală.

10 subiecţi au răspuns că atunci când erau mai mici le citea poveşti mama, 8

au indicat pe bunici, 2 subiecţi au răspuns că nimeni nu le-a citit poveşti.

În ce priveşte comunicarea scrisă extraşcolară, 19 copii au răspuns că scriu

felicitări ocazional, 14 copii corespondează cu bunici, rude.

Toţi subiecţii au acasă telefon, 12 copii au telefoane mobile proprii, 8 copii au

răspuns că vorbesc cu părinţii, la serviciu, 7 copii au indicat prietenii, iar 5 copii au răspuns

că nu vorbesc la telefon.

Preocuparea părinţilor pentru lectura copiilor este prezentă în mai mult de

jumătate din cazuri, 13 copii citesc şi altceva decât li se indică în lista de lecturi suplimentare,

7 copii citesc doar ce li se cere la şcoală.

În ce priveşte cooptarea copiilor pentru rezolvarea unor probleme familiale,

doar 7 copii au răspuns că părinţii le cer părerea în organizarea timpului liber al întregii

familii, 13 copii însă nu participă la discutarea şi luarea deciziilor în familie.

Din totalul subiecţilor, 11 au răspuns că le place să se joace cu alţi copii, 5

preferă jocurile pe calculator, iar 4 au răspuns că preferă să se joace singuri.

Ca formă de verificare-evaluare, 13 subiecţi preferă ca aceasta să fie făcută în

scris, în timp ce 7 subiecţi preferă să fie ascultaţi.


18

Proba nr.1 – Aria „Limbă şi comunicare”

Probă de verificare a capacităţii de comunicare orală

Scopul: se urmăreşte evaluarea nivelului capacităţii de a asculta cu atenţie un mesaj,

de a-l recepţiona şi înţelege corect, de a reda esenţializat conţinutul acestui mesaj.

Material: text oral înregistrat pe bandă de casetofon – fragment din „Micul Prinţ” de

Antoine de Saint-Exupery, cu durata de 2 minute şi 30 de secunde.

Desfăşurare: se cere subiectului să asculte textul, apoi să povestească ce a reţinut.

Proba se aplică individual.

Instructaj: „Ascultă textul cu atenţie, apoi povesteşte ce ai înţeles şi ce ai reţinut.”

Pentru ascultarea cu atenţie a întregului text se acordă 2 puncte, pentru exprimarea în

propoziţii corecte în redarea conţinutului se acordă 1 punct, pentru reproducerea a cel puţin 2

secvenţe din mesaj, în ordinea audiată, se acordă 1 punct, pentru folosirea a cel puţin doi din

termenii „felinar”, „lampagiu”, „businessman”, „consemn”, „cuviincios”, se acordă 1 punct.

Total: 5 puncte.

Cotare:

CALIFICATIVE PUNCTAJ NR.

SUBIECŢI

PROCENTAJ

FOARTE BINE 5 - -

BINE 4 4 20%

MEDIU 3 8 40%

SATISFĂCĂTOR 2 5 25%

NESATISFĂCĂTOR 1 3 15%


19

Interpretare:

Din cei 20 de subiecţi, 14 au ascultat cu atenţie textul, fără a-şi modifica

poziţia corporală, cu privirea aţintită asupra CD-playerului, 4 subiecţi au ascultat, dar fără a

avea privirea fixată asupra aparatului,, 2 subiecţi fără a aştepta finalul înregistrării, au încercat

să vorbească (să întrebe ceva) însă le-am indicat prin gesturi să asculte şi să fie atenţi. 5

subiecţi au redat conţinutul textului pe scurt, au folosit temenii „felinar”, „lampagiu”,

„cuviincios”, însă nici unul din ei nu a utilizat termenul „consemn”. 11 subiecţi au redat

conţinutul foarte pe scurt, în două, trei fraze, fără însă a respecta ordinea secvenţelor

mesajului (1. Sosirea micului prinţ pe a cincea planetă; 2. Gândul micului prinţ; 3. Dialogul

cu lampagiul; 4. Simpatia micului prinţ pentru lampagiu; 5. Continuarea drumului.)

6 subiecţi au spus la sfârşitul probei că au reţinut doar că micul prinţ s-a întâlnit cu un

lampagiu care a tot aprins şi stins nişte felinare.

De reţinut este că, din cei 14 subiecţi care au ascultat cu atenţie, doar 8 au relatat

conţinutul realizând în fiecare propoziţie acordul subiectului cu predicatul, 12 au folosit ca

formă verbală imperfectul. Foarte mulţi copii (11) au reţinut datele numerice din text („a

cincea planetă”, „trei salturi”, „o mie patru sute patruzeci şi patru de apusuri de soare”), însă

nu le-au redat în ordinea din textul ascultat.

Proba nr.2 – Matematică

Proba pentru evaluarea capacităţilor de codare/decodare în/din limbaj curent

din/în limbaj matematic

Scopul: se urmăreşte capacitatea de a decoda o problemă de matematică, de a exprima

datele problemei în date numerice-simboluri matematice, precum şi de a transforma o

expresie matematică în mesaj verbal-problemă matematică.

Material: fişe de lucru conţinând instructajul şi cele două probleme.

Desfăşurare: proba se aplică frontal, se cere subiecţilor să citească cu atenţie fişa, apoi

să rezolve sarcinile.


20

Cotare:

Exerciţiul 1.

Ioana a rezolvat în vacanţă şaptezeci şi cinci probleme de matematică şi două

sute cincisprezece exerciţii. Aura, colega ei, a rezolvat cu paisprezece mai multe probleme şi

cu douăzeci şi cinci mai puţine exerciţii.

a) Câte probleme şi câte exerciţii au rezolvat cele două fetiţe în vacanţă?

b) Scrieţi rezolvarea problemei sub formă de exerciţiu.

Se acordă:

pentru scrierea corectă a datelor………………………………...4 puncte

pentru calcule corecte……………………………………..…….2 puncte

pentru exprimarea răspunsului……………………………….…2 puncte

pentru scrierea sub formă de

exerciţiu şi rezolvare corectă…....................................................2 puncte

Total……………..10 puncte

Exerciţiul 2.

Rezolvă exerciţiul următor, apoi alcătuieşte o problemă cu datele acestuia:

8 + 2 x 8 + 4 x 8

Pentru rezolvarea corectă a exerciţiului, s-au acordat 4 puncte, pentru

alcătuirea problemei s-au acordat 6 puncte. Total: 10 puncte.

Rezultatele probei au fost trecute într-un tabel şi în funcţie de punctajul

obţinut, s-au acordat calificative după cum urmează:


21

Interpretare:

Exerciţiul 1

Din cei 20 de subiecţi, 13 au scris corect datele problemei, însă numai 7 dintre

ei au şi efectuat corect toate calculele. Un singur subiect a rezolvat problema fără a extrage în

prealabil datele, efectuând fiecare operaţie simultan transcodării secvenţei verbale în numere

şi operaţii matematice. Un număr de 6 subiecţi nu au scris toate datele problemei, efectuând

doar acele calcule ale căror secvenţe le-au şi extras. 5 subiecţi au scris corect exerciţiul

matematic şi au obţinut rezultatul corect, ca şi în cazul rezolvării „etapizate a problemei”. În

ce priveşte răspunsul problemei, doar 2 au verbalizat răspunsul problemei din cei 7 care au

rezolvat corect, exprimându-l în propoziţie (Ioana şi Aura au rezolvat 164 probleme şi 405

exerciţii). Ceilalţi 5 subiecţi au scris la răspuns doar numerele obţinute (164; 405).

Exerciţiul 2

Acest exerciţiu a fost rezolvat corect de 12 din cei 20 de subiecţi, aceştia

respectând ordinea operaţiilor şi obţinând rezultatul corect .7 subiecţi au efectuat o înmulţire

corect, au greşit însă la ordinea operaţiilor.

Au formulat cu acest exerciţiu probleme 5 subiecţi, folosind pentru exprimarea

datelor:

C.R. – stilouri, creioane, carioci

I.R. – distanţe exprimate in metri

T.G. – flori (trandafiri, lalele, narcise)

N.Z. – figuri geometrice (triunghiuri, pătrate,cercuri)

S.R. – numere (dublu, împătrit)

PUNCTAJ

CALIFICATIV NR.

SUBIECŢI

PROCENTAJ

18-20 puncte FOARTE BINE 3 15%

14-17 puncte BINE 2 10%

10-13 puncte MEDIU 7 35%

6-9 puncte SATISFĂCĂTOR 5 25%

0-5 puncte NESATISFĂCĂTOR 3 15%


22

Concluzii:

Întrucât această probă a urmărit nu atât verificarea priceperilor şi deprinderilor

matematice, cât capacitatea subiecţilor de a coda şi decoda mesaje verbale matematice şi

uzuale, s-au acordat mai multe puncte acestor sarcini.

Deoarece am considerat că o bună receptare, înţelegere, codare/decodare duce

şi la rezolvarea corectă, am punctat şi corectitudinea efectuării calculelor matematice.

Ceea ce demonstrează rezultatele acestei probe este că elevii, chiar dacă au

priceperi şi deprinderi matematice formate, întâmpină dificultăţi din lipsa capacităţii de a

privi problema de matematică, datele acesteia, ca „situaţii de viaţă”. Chiar dacă majoritatea

rezolvă corect exerciţii de calcul matematic, nu toţi sunt capabili de a transcoda date

numerice şi de a găsi corespondenţa în viaţa de zi cu zi, în activitatea practică cotidiană.

Rezultatele acestei probe atrag atenţia asupra necesităţii abordării matematicii

ca rezultantă a „situaţiilor de viaţă”, şi accesibilizării acestei ştiinţe prin raportare permanentă

la realitate, la experienţa de viaţă a copiilor, dar şi la profilul psihologic şi gândirea

operatorie-noţională specifică acestei vârste psihologice.

Proba nr. 3 – Comunicarea nonverbală

Probă pentru evaluarea abilităţii de a recepţiona – decoda şi de

a emite mesaje nonverbale

Scopul: se urmăreşte evidenţierea capacităţii de a recepţiona – emite mesaje prin

canalul nonverbal.

Material: cartonaşe cu desene reprezentând patru copii, a căror expresie facială

sugerează:

1. bucuria

2. tristeţea

3. mirarea

4. furia

Desfăşurare: se cere subiecţilor să răspundă în locul celor patru copii la întrebarea „Ţi-

ai făcut temele?”, apoi să numească starea sufletească a acestora printr-un singur cuvânt în

fiecare din cele patru situaţii.



23

Cotare:

DESENUL

RĂSPUNSURI

ADECVATE

STAREA EXPRIMATĂ

NUMITĂ CORECT

PROCENTAJ

BUCURIA 20 20 100%

TRISTEŢEA 18 18 90%

MIRAREA 18 18 90%

FURIA 20 20 100%

Interpretare:

În urma aplicării probei, am constatat că „bucuria” şi „furia” au fost

recepţionate corect de către toţi subiecţii, doi au dat soluţii greşite pentru desenele 2 şi 3 (unul

a spus că „acest copil” doarme, altul că „ţipă”).

Răspunsurile au fost adecvate contextului sugerat de întrebare şi de desen.

Majoritatea subiecţilor au formulat ca răspuns propoziţii scurte, exclamative, de genul:

a) Sigur că le-am scris! (bucurie)

b) N-am avut temă! (mirare)

c) Ce întrebare! (furie)

ori propoziţii interogative de genul:

a) Ce te interesează? (furie)

b) Nu de aceea am luat calificativ mic, că nu le-am scris? (tristeţe)

c) De ce crezi că am fost lăudat? (bucurie)

d) Dar am avut temă? (mirare)

Este interesant de remarcat că, în timp ce spuneau răspunsul, expresia feţei subiecţilor

o imita pe cea a copiilor din desen, iar tonul vocii a fost adaptat şi el situaţiei.

Rezultatele probei relevă faptul că, la această vârstă, copiii descifrează cu uşurinţă

mesaje nonverbale, ei pot construi mesaje de acest gen prin care să transmită stări, atitudini,

utilizând canalul nonverbal şi paraverbal (expresia feţei şi tonul vocii).


24

Proba nr. 4 – Comunicarea scrisă

Probă pentru evaluarea capacităţii de a recepţiona şi de a emite un mesaj scris

Scopul: evaluarea capacităţii de recepţionare şi înţelegere a unui mesaj scris, a

capacităţii de transcodare în limbaj oral, a capacităţii de a emite mesaje scrise şi de a

transcoda aceste mesaje scrise în mesaje orale.

Material: fişe de lucru cu exerciţii de compunere a unor mesaje.

Desfăşurare: se cere subiecţilor să citească fişa cu voce tare, să rezolve sarcinile

primite întâi în scris, apoi în oral.


Cotare:

Exerciţiul 1

Alcătuieşte în scris un dialog în care comunici părinţilor tăi că ai luat un

calificativ mic. Scrie ce concluzie au tras părinţii tăi şi care a fost concluzia ta.

Se acordă câte un punct pentru:

Citirea cursivă şi expresivă a indicaţiei;

Claritatea mesajului scris;

Ordonarea logică a replicilor;

Scriere corectă şi aşezare în pagină;

Citirea expresivă a dialogului alcătuit.

Exerciţiul 2

Bunica a plecat la băi. Ea a transmis un mesaj lui Bogdan. Citeşte mesajul o singură

dată, apoi încearcă să i-l comunici lui Bogdan de parcă bunica te-ar fi rugat pe tine să i-l

transmiţi, telefonic. Scrie, apoi citeşte ce ai scris.

Se acordă câte un punct pentru:

Citirea cursivă şi expresivă a textului;

Scrierea corectă a mesajului transmis (folosirea adresării la persoana a II-a, singular),

Enumerarea a cel puţin 4 acţiuni în retransmiterea mesajului;


25

Folosirea formulelor de salut în redactarea mesajului retransmis;

Citirea expresivă a mesajului.

Textul mesajului:

Dragă Bogdan,

Nu uita să uzi muşcata,

Să pliveşti atent salata,

Să dai boabe la găini,

Să-i saluţi şi pe vecini,

Lui Grivei un os să-i dai

Şi purcelului, mălai.

Uşa nu uita să-ncui,

Cheia să o pui în cui.

Să te speli mereu pe dinţi,

Să nu-i superi pe părinţi.

În urma centralizării rezultatelor, s-au obţinut calificativele după cum reiese din tabel:

CALIFICATIVE

PUNCTAJ NR.

SUBIECŢI

PROCENTAJ

FOARTE BINE 9 – 10 2 10%

BINE 7 – 8 3 15%

MEDIU 5 – 6 2 10%

SATISFĂCĂTOR 3 – 4 4 20%

NESATISFĂCĂTOR 0 – 2 9 45%

Interpretare:

Rezultatele probei indică faptul că, deşi sunt capabili să citească – transcodeze

un mesaj, elevii întâmpină dificultăţi în crearea şi scrierea unui dialog în condiţiile respectării

cerinţelor impuse. Chiar dacă situaţia propusă poate fi una reală, subiecţii nu au construit

dialoguri cu replici ordonate logic, nu au dovedit flexibilitate în gândire şi creativitate


26

verbală. Construcţiile realizate de copii dovedesc o slabă activizare a capacităţilor lor de

comunicare, lipsa de exerciţiu în ce priveşte lectura şi scrierea.

1.4.2. ETAPA EXPERIMENTAL – AMELIORATIVĂ

Experimentul pedagogic s-a desfăşurat în perioada 1 octombrie 2008 –

1 martie 2009 şi a constat în folosirea, în cadrul lecţiilor de limba română, a unor exerciţii şi

jocuri didactice a căror realizare să ducă la dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală,

nonverbală şi paraverbală ale elevilor, la stimularea şi valorificarea potenţialului lor de

comunicare. Aceste jocuri şi exerciţii au fost concepute ca „jocuri situaţionale ” şi „situaţii de

viaţă”, fiind prezentate în capitolul V al lucrării.

1.4.3. ETAPA FINALĂ

Această etapă a investigaţiei s-a desfăşurat între 1 martie – 15 martie 2009.

Scopul a fost evaluarea capacităţilor de comunicare ale copiilor prin probe de

verificare şi evaluare a competenţei de comunicare pe coordonatele verbală (scris şi oral) şi

extraverbală (nonverbal, paraverbal).

Am aplicat în această etapă probe similare celor din etapa constatativă pentru

ca, prin studiul comparativ al rezultatelor, să se poată desprinde valoarea şi eficienţa

exerciţiilor şi jocurilor didactice propuse în formarea competenţei de comunicare. Rezultatele

obţinute de către subiecţi la probele de verificare şi evaluare a capacităţilor de comunicare

verbală (orală şi scrisă) şi nonverbală, aplicate în etapa constatativă, respectiv finală a

investigaţiei psiho – pedagogice se prezintă astfel:


27

Proba nr.1 – Probă de verificare a capacităţii de comunicare orală

Cotare:

REZULTATE

ETAPA CONSTATATIVĂ ETAPA FINALĂ

CALIFICATIVE

NR.

SUBIECŢI

PROCENTAJ NR.

SUBIECŢI

PROCENTAJ

FOARTE BINE 0 - 1 5%

BINE 4 20% 6 30%

MEDIU 8 40% 8 40%

SATISFĂCĂTOR 5 25% 4 20%

NESATISFĂCĂTOR 3 15% 1 5%

Interpretare:

În urma intervenţiei factorului experimental, rezultatele probei indică o evoluţie

ascendentă a capacităţilor de comunicare verbală la majoritatea subiecţilor.

Calitatea receptării şi emiterii mesajelor se pune în evidenţă sub următoarele

aspecte:

subiecţii sunt mai atenţi în momentul receptării mesajului auditiv;

înţelegerea – decodarea se realizează pe secvenţele logice ale povestirii;

reproducerea mesajului respectă cerinţele lexico – gramaticale impuse de o exprimare corectă

(acordul subiectului cu predicatul, folosirea aceloraşi moduri şi timpuri verbale: indicativ –

prezent, indicativ – perfect compus, mai puţin imperfectul; redarea secvenţelor în ordinea

logică, folosirea termenilor semnificativi ai mesajului în reproducerea secvenţelor).

Procentual, creşterea este mai pronunţată la calificativele „foarte bine” şi „bine”. Un

subiect a obţinut punctaj maxim, iar 5 subiecţi au obţinut calificative superioare celor din

etapa constatativă.


28

Proba nr. 2 – Probă pentru verificarea capacităţilor de transcodare a

unui mesaj (limbaj curent – limbaj matematic)

Cotare:

REZULTATE

ETAPA CONSTATATIVĂ EATAPA FINALĂ

CALIFICATIVE

NR.

SUBIECŢI

PROCENTAJ NR.

SUBIECŢI

PROCENTAJ

FOARTE BINE 3 15% 5 25%

BINE 2 10% 3 15%

MEDIU 7 35% 6 30%



Interpretare:

Deşi factorul experimental a intervenit doar în lecţiile de limba şi literatura

română, ca o concluzie evidentă în urma studiului comparativ al rezultatelor acestei probe

putem afirma că s-a realizat un salt calitativ în dezvoltarea priceperilor de a recepţiona şi

înţelege corect un mesaj, de a aborda textul matematic şi problema matematică ca „situaţie de

viaţă”.

Semnificativ pentru progresul înregistrat de toţi subiecţii este faptul că în

abordarea textului au reuşit să identifice şi să opereze corect cu fiecare secvenţă logică a

problemei, au realizat transferul de conţinut matematic în conţinut de limbaj situativ în mod

corect, au verbalizat datele matematice şi rezultatul obţinut. Rezultatele probei atestă faptul că

dezvoltarea capacităţilor de comunicare influenţează pozitiv şi priceperile şi deprinderile de a

rezolva problema de matematică, în condiţiile unei mai bune înţelegeri atât a datelor

problemei, cât şi a rezolvării ei ca „situaţie de viaţă”.


29

Proba nr. 3 – Probă pentru verificarea abilităţii de a recepţiona – emite

mesaje nonverbal

Pornind de la rezultatele obţinute la această probă în etapa constatativă, am

considerat că, pentru a evidenţia progresul subiecţilor, este posibilă şi chiar necesară sporirea

gradului de dificultate a sarcinilor.

Am operat modificări în sensul că am cerut subiecţilor să imite expresia feţei

celor patru copii reprezentaţi pe cartonaşe. Ca material suplimentar, am folosit o oglindă în

care copiii îşi puteau urmări propria expresie.

Cele patru stări au fost reproduse prin îmbinarea canalelor vizual şi auditiv în

mod corect. În plus, am mai cerut elevilor să ofere ei explicaţia verbală pentru starea

sufletească a celor patru copii. Răspunsurile au fost adecvate contextului sugerat prin

întrebarea iniţială, toţi cei 20 de subiecţi obţinând punctaj mare şi calificative „foarte bine”.

Proba nr.4 – Probă pentru verificarea capacităţii de a recepţiona –

emite un mesaj scris

Cotare:

REZULTATE

ETAPA CONSTATATIVĂ ETAPA FINALĂ

CALIFICATIVE NR.

SUBIECŢI

PROCENTAJ NR.

SUBIECŢI

PROCENTAJ

FOARTE BINE 2 10% 4 20%

BINE 3 15% 4 20%

MEDIU 2 10% 5 25%




30

Interpretare:

Analiza comparată a rezultatelor obţinute înainte şi după intervenţia factorului

experimental indică dezvoltarea capacităţii de comunicare prin citit – scris la fiecare din cei

20 de subiecţi.

Textele dialogate create de 5 dintre ei respectă cerinţele impuse integral:

replicile sunt ordonate logic, mesajele sunt clare, construite corect din punct de vedere

gramatical, aşezarea în pagină şi semnele de punctuaţie sunt folosite corect. În comparaţie cu

numărul mare al subiecţilor cu rezultate slabe în etapa constatativă (calificative „satisfăcător”

şi „nesatisfăcător” 65%), în etapa finală numărul acestora este redus (35% din total), aproape

la jumătate. Se obser-vă dezvoltarea capacităţii de a recepţiona şi de a reproduce cât mai

multe secvenţe ale mesajului. Din cei 20 de subiecţi, 15 au redactat mesajul respectând

ordonarea logică a secvenţelor, au reprodus cel puţin cinci acţiuni – secvenţe, au folosit

formule de salut şi vorbirea directă. Au avut greşeli de exprimare un număr de 6 copii (nu au

realizat acordul cerut între timpurile verbale folosite, au folosit repetiţia).

Aşezarea în pagină şi utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie, citirea

expresivă a textului scris, respectând intonaţia cerută de semnele de punctuaţie s-a realizat de

14 subiecţi.

Din totalul de 20 de subiecţi, 18 au înregistrat progrese semnificative ca

urmare a experimentului pedagogic, în ce priveşte dezvoltarea capacităţilor lor de a

recepţiona şi emite mesaje scrise. La ceilalţi doi subiecţi, schimbarea şi evoluţia este mai

puţin evidenţiată, un rol deosebit având în acest fapt numărul mare de absenţe al celor doi-

motivate de medic- şi neparticiparea la toate lecţiile de limba română din etapa

experimentală.

Rezultatele probelor de verificare şi evaluare a capacităţilor de comunicare ale elevilor

indică o evoluţie în sens ascendent a dezvoltării acestora. Schimbările intervenite în tipurile

comportamentale ale subiecţilor, de ascultător, vorbitor, cititor, emiţător de mesaje scrise, se

înscriu pe linia evoluţiei fireşti, în condiţiile exersării de către elevi a elementelor de

comportament comunicaţional şi a familiarizării acestora cu parametrii actului de

comunicare, cu criteriile de evaluare a eficienţei actului de comunicare.

Prin rezolvarea exerciţiilor propuse, prin participare activă şi conştientă, afectivă şi

efectivă la jocurile de comunicare, s-au dezvoltat deprinderile lor în acest sens; aceasta

influenţează în bine nu doar latura cognitivă a personalităţii copiilor, ci şi pe cea atitudinal -

acţională: ştiind să comunice mai bine, obţinând rezultate bune atât la învăţătură, cât şi în


31

relaţiile cu ceilalţi, potenţialul comunicaţional este activat, copiii se exprimă şi comunică mai

bine nu doar în şcoală, în situaţii de învăţare, ci şi în activitatea şi existenţa lor cotidiană, cu

familia, cu colegii, cu prietenii, şi chiar cu ei înşişi.


32

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA COMUNICĂRII ŞI IMPACTUL ÎN

DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ În contextul istoric actual şcoala românească parcurge un complex şi profund proces

de modernizare.

"A treia alfabetizare" - transformările esenţiale produse în învăţământul elementar

contemporan - urmăreşte trecerea sistematică de la predarea de informaţii la predarea de

capacităţi ale intelectului, concretizate în "obiective" cuprinse în noile programe şcolare,

obiective ce au rol operativ şi nu declarativ.

Atât programele şcolare, cât şi manualele alternative urmăresc reala transpunere în

practică a idealului educaţional: dezvoltarea liberă, armonioasă şi integrală a individualităţii

umane, formarea personalităţii autonome şi creative.

Concepţia nouă privind relaţia informaţie - formaţie, în sensul că abilităţile mintale şi

elementele de intelect specific sunt avute în vedere la fel de explicit ca şi informaţiile, se

concretizează atât în schimbări la nivel curricular, cât şi într-o reală reformă a procesului de

predare - învăţare. Din această perspectivă, o atenţie sporită necesită fenomenul

COMUNICARE. Cu particularităţile sale, comunicarea este un mijloc esenţial pentru

educaţie, dar pentru a juca un rol eficient atât în şcoală, cât şi în viaţa socială, trebuie ea însăşi

să fie supusă procesului educativ, în mod continuu, şi nu doar la vârsta şcolară, ci şi după

terminarea şcolii.

Comunicarea trebuie să uşureze învăţarea rolurilor sociale şi contactele umane; relaţia

esenţială nu mai este "om - maşină", ci "om - om" ("game between men" - în formularea lui

D. Bell). Pornind de la ideea că întreaga viaţă umană se desfăşoară pe un fond de permanentă

comunicare (fiind o viaţă socializată), am considerat necesară o atentă analiză a elementelor

ce intră în modelul comunicării umane.

Pentru a avea loc, orice comunicare necesită, după formula clasică, un emiţător, un

receptor, un mesaj, precum şi un cod prin care se asigură baza comună pentru înţelegere. La

cei doi poli ai comunicării stau doi parteneri între care circulă informaţia "ambalată" în mesaj

(cu unele corelate situaţionale, indicii simultane). Esenţa comunicării umane este dată de

reversi-bilitatea relaţiei; receptorul poate să devină oricând emiţător, iar emiţătorul, receptor,

astfel luând naştere dialogul. Codul prin care informaţia este transmisă este instrumentul cu


33

valori virtuale ale comunicării; el dă posibilitatea de a se obiectiva ori materializa informaţia,

de a o face să circule şi, mai ales, de a decoda, de a putea face ca ceea ce emiţătorul vrea să

comunice să coincidă cu ceea ce receptorul înţelege.

Codul specific uman, limba, ca sistem obiectiv şi exterior fiecărui individ, este însuşit

de fiecare persoană printr-un lung proces de asimilare activă, de selectare, care duce la

constituirea sistemului lingvistic individual - proprietate a fiecărui individ, dar păstrând

neapărat ceea ce este esenţial în limbă, pentru a se ajunge la o bază comună tuturora, în

comunicare.

Procesul de asimilare a limbii este gradual. Pe măsură ce se dezvoltă capacităţile

percep-tiv – auditive, articulatorii şi proprioceptive, pe măsură ce copilului i se dezvoltă

capacitatea de abstractizare şi generalizare, el comunică mai bine cu ceilalţi.

Încă din momentul naşterii sale, copilul comunică cu exteriorul: primul act de viaţă

independentă al nou - născutului în mediul extern este acela de a respira, scoţând un strigăt.

Acesta este moştenirea fonică ce o are copilul în momentul venirii sale pe lume.

Prin convergenţa factorilor de mediu, educaţie şi autoeducaţie, în amplul proces al

formării personalităţii umane, predispoziţiile naturale ale copilului sunt transformate în

aptitudini. Din perspectiva comunicării, în competenţa de comunicare.

2.1. COMUNICAREA ÎN PERSPECTIVĂ ONTOGENETICĂ

După cum afirmă Paul A. Osterrieth în "Introducere în psihologia copilului"1,

copilul "nu poate descoperi cuvântul decât într-un mediu care vorbeşte". Însă, pentru

a stăpâni limba, el trebuie să parcurgă o lungă cale.

Nou - născutul "comunică" venirea lui pe lume printr-un strigăt. În primele trei

- patru luni de viaţă, el emite sunete produse la întâmplare. Către a cincea lună începe

1Paul , A., Osterrieth,, Introducere in psihologia copilului, Editura Didactică şi

Pedagogică,Bucureşti, 1976


34

a repeta, a modula aceste sunete. Începe stadiul "gânguritului", ajungând la controlul

aparatului fonator. Din a opta lună de viaţă, copilul imită modele sonore,

achiziţionează unele foneme de origine externă, selecţionează şi fixează anumite

sunete emise şi re-petate de anturaj (pa - pa, ma - ma, ta - ta etc). Sunetele pe care le

regăseşte cu regu-laritate în toate situaţiile obişnuite ale rutinei cotidiene, emise de

adulţi, dobândesc va-loare reprezentativă. Astfel, chiar înainte ca el să fie în stare să

folosească cuvântul, copilul este sensibil la valoarea reprezentativă a limbajului. Prin

"bogăţia fonetică a gânguritului", prin ţipete, copilul "vorbeşte" mamei, comunică cu

aceasta afectiv, uti-lizând un mijloc de a acţiona asupra ei. De la vârsta de opt - nouă

luni apare primul cuvânt. Redondanţa primară cu multe sunete biologice cedează locul

unor eliminări şi selecţii printre sunetele limbii auzite, astfel că, prin imitaţie

selectivă şi activă, se rostesc primele cuvinte. Copilul imită atât şi ce poate, la nivelul

psihicului său având loc procese de percepţie, de gândire. El trebuie să se descurce

singur printre realizările concrete sonore, în complexitatea substanţei fonice pe care o

percepe pe calea auditivă şi din care trebuie să extragă esenţa care constituie sistemul

de limbă. La un an şi jumătate, copilul a achiziţionat şi foloseşte cam 20 de cuvinte, la

vârsta de un an şi opt luni numărul acestora putând atinge 100.

O dată cu selectarea sunetelor, se introduce şi conţinutul. Limbajul copilului

transformă sunetele în calităţi opozitive care transmit un sens, comunică.

Între doi - trei ani, exprimarea copilului începe să manifeste gramaticalitate, în

sensul că expresia este bazată pe legături între cuvinte. La trei ani, copilul foloseşte

cam 1000 de cuvinte, fiind în faza "cuvântului - frază", dar şi de "polisemie". Se

exprimă în propoziţii eliptice din care lipseşte auxiliarul; acelaşi cuvânt este folosit pentru

diverse situaţii. Stadiul "prefrazei" în "stil telegrafic" ("Asta ce este? Dar asta?") este marcat

de o creştere a numărului cuvintelor în propoziţie. Din punct de vedere logic, după vârsta de

trei ani copilul foloseşte secvenţe complet independente sau parataxa - propoziţii în relativă

dependenţă, adesea nemarcată în exterior. Se utilizează monorema explicitată - apare

organizarea hipotactică cu coordonare sau subordonare (ex.: "Andrei s-a dus şi a cumpărat o

minge"), se achiziţionează declinarea şi conjugarea.

La vârsta de 4 - 5 ani, când copilul deţine un fond lexical de aproximativ 2000 de

cuvinte, limbajul contribuie la obiectivarea universului şi individului, pe care îl desprinde

treptat de acţiunea şi percepţia directă. Limbajul devine un element esenţial de socializare.

Perioada preşcolară, din punct de vedere al comunicării cu ceilalţi, cuprinde mai multe

etape. Fondul de cuvinte cu care copilul păşeşte în grădiniţă permite o comunicare mai efi-


35

cientă şi mai nuanţată, însă tentativele de comunicare cu cei de vârsta lui sunt rare şi puţin

fructuoase. Se practică "jocul paralel" - deşi stau cu plăcere împreună şi se caută unul pe altul,

copiii se joacă singuri. De la 5 ani apare jocul asociativ, când încep să se schiţeze în grupul de

patru - cinci membri înţelegeri, convenţii, reglementări ale activităţii - tot atâtea tentative de

organizare colectivă, veşnic ameninţate de înclinarea spre egocentrism a fiecărui partener şi

incapacitatea tuturor de a avea o reprezentare colectivă a scopului comun pe care doresc să-l

atingă.

În grădiniţă, copilului i se oferă multiple posibilităţi de stimulare şi experimentare

socială şi intelectuală pe care familia numai rareori este în stare să le ofere. Miezul vieţii

copilului este totuşi de ordin familial şi afectiv. El are nevoie şi de linişte, de singurătate, de

activitate autonomă, "mocoşind" cu comorile personale din colţul său. Face descoperiri

importante şi învaţă să acţioneze fără a fi motivat sau îndrumat de altcineva. Limbajul are

aspect de comunicare socială. Cuvântul urmăreşte şi exprimă acţiunea (copilul vorbeşte în

timp ce acţionează), chiar dacă este singur şi nu este ascultat. Apoi, treptat, monologul se

interiorizează, devine mut, se desprinde de acţiunea pe care o va putea precede şi condu-

ce.Copilul de vârstă preşcolară doreşte să fie ascultat, povesteşte ce a făcut şi ce face, dă

ordine celor din jur, întreabă, vrea să fie înţeles şi, dacă nu e, devine frustrat, supărat, chiar

furios. El flecăreşte tuturor fără să spună nimic, repetă cuvinte ce i se par ciudate, hazlii sau

grele, exersând o "pălăvrăgeală suprarealistă" 1(Paul A. Osterrieth , 1976).

Intrarea în şcoală oferă copilului experienţa unui mediu care adoptă faţă de persoana

lui o atitudine neutră din punct de vedere afectiv, un mediu în care el "va trebui să-şi

cucerească singur locul sub soare", unde va trebui să se adapteze pe loc la unele constrângeri

inevitabile pe care nu le-a cunoscut în cursul dezvoltării sale anterioare.

Acest moment marchează o expan-siune a universului copilului pe plan mintal, nu pe cel al

manipulării (ca până acum). La vârsta de 6 - 7 ani, vocabularul copilului poate depăşi 3000 de

cuvinte. Astfel, lexicul de bază al limbii este achiziţionat. El poate stăpâni sistemul fonetic

bine, poate construi propo-ziţii dezvoltate sau fraze conforme cu structura gramaticală a

limbii. Se intercalează însă multe repetiţii, întreruperi, ezitări, ori se manifestă lipsa de logică,

inevitabilă în această fază de organizare a limbajului. La vârsta de 6 - 7 ani, vocabularul

copilului poate depăşi 3000 de cuvinte. Astfel, lexicul de bază al limbii este achiziţionat. El

poate stăpâni sistemul fonetic bine, poate construi propoziţii dezvoltate sau fraze conforme cu

structura gramaticală a limbii. Se intercalează însă multe repetiţii, întreruperi, ezitări, ori se

___________________________________________________________________

1 Paul A. Osterrieth,Introducere în psihologia copilului,Ed.Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1976.


36

manifestă lipsa de logică, inevitabilă în această fază de organizare a limbajului.

La sfârşitul ciclului primar, copilul stăpâneşte 4000 - 4500 de cuvinte. La 14 ani, peste

9000 de cuvinte. Putem afirma că individul, la această vârstă, este "stăpân" al vocabularului

activ al limbii. Depinde însă de foarte mulţi factori cum acest vocabular este folosit în

comunicare. Cum spune psihologul american Frank Walton : "What we do with what we

have?" ("Ce facem cu ceea ce avem?")

2.2. PERSONALITATE ŞI COMUNICARE

Personalitatea este definită ca ansamblul integral şi unitar de însuşiri, procese şi

structuri psiho - fiziologice şi psiho - sociale care diferenţiază modul de conduită al unui om

în raport cu alţii, asigurându-i o adaptare originală la mediu, vizându-l ca purtător al funcţiilor

epistemice, pragmatice şi axiologice.

Personalitatea, în cursul dezvoltării şi devenirii sale, este condiţionată de ereditate,

mediu, educaţie şi autoeducaţie. Cele 10000 - 12000 de trăsături de personalitate sunt grupate

în clase generalizante şi stabile de structuri sinteticede bază: trebuinţe, interese

fundamentale, aspiraţii - ideal, aptitudini, temperament, caracter.

Î n mediul social, trăsăturile fundamentale ale personalităţii se pun în evidenţă

prin competenţe, activitate şi comportament. Î n formarea sa, personalitatea devine

rezultantă a genotipului şi fenotipului. Ereditarul, ca sumă de predispoziţii naturale

ale copilului - inteligenţa înnăscută, particularităţile sistemului nervos, ale activităţii

nervoase superioare (excitaţia, inhibiţia) care dau temperamentul, particularităţile

anatomofiziologice ale analizatorilor, constituie premisele naturale ale posibilei

dezvoltări biopsihice a copilului.

Fiecare individ se naşte cu predispoziţii polivalente. Ele rămân latente sau se

dezvoltă, transformându-se în aptitudini. Simpla maturizare nu determină formarea

personalităţii, ci dă numai suportul fiziologic al activităţii.

Profilul personalităţii se obţine în procesul dezvoltării individuale prin

însuşirea experienţei sociale şi prin dezvoltarea capacităţilor biopsihice, a

creativităţii, ca rezultat al mediului educogen şi al propriei activităţi realizate

conştient printr-un program de autodepăşire.


37

Experienţa socială se câştigă prin gândirea abstractă, prin codul limbii, prin

conştiinţa de sine. Prin exerciţiu, omul dobândeşte capacitatea de condensare în

cuvinte a experienţei sociale şi capacitatea de a se detaşa psihic în spaţiu şi timp faţă

de stimulii in-teracţiunii sale, preluând experienţa generaţiilor anterioare, pătrunzând

trecutul, antici-pând şi proiectând acţiunile viitoare.

Capacitatea de a-şi forma gândirea logică, de a dobândi şi utiliza "coduri

psihice" (imagini, simboluri, forme abstracte, operaţii mintale, idei, semnificaţii

generalizante ale realităţii) este o performanţă specific umană.

Premisă naturală a omului este şi capacitatea de a desfăşura activitate

conştientă, definită prin intenţionalitate, anticipaţie şi proiectivitate. Î n cadrul

relaţiilor intersubiec-tive, omul "îşi dă seama" de procesele sale cognitive şi

acţionale, le conduce voluntar, conştient, în raport cu anumite scopuri, aspiraţii sau cu

un ideal. Comunicarea umană se încadrează în această categorie de activitate

conştientă. Definită, de-a lungul ultimelor decenii, de teoreticieni ai comunicării, a

fost privită şi studiată din diverse unghiuri.

Termenul de comunicare “se prezintă sub forma unei aglomerări conceptuale

cu multiple-şi deseori neaşteptate- ramificaţii,fiind văzut drept parte integrantă şi în

acelaşi timp, cuprinzând procedural un mare număr de ştiinţe.”1(Ion-Ovidiu

Pânişoară,2006, pag.14) .

În 1969, psihologii Anzieu şi Martin defineau comunicarea ca "ansamblu al

proceselor psihice şi fizice prin care se efectuează operaţia de punere în relaţie a unei

persoane sau a mai multora cu o alta sau mai multe, în vederea atingerii unor obiective."

Claude Levi - Strauss interpreta însăşi societatea de pe poziţiile comunicării. În

concepţia lui, există trei tipuri de comunicare, ca şi schimburi:

1. Schimbul femeilor între grupuri, datorat regulilor rudeniei sau căsătoriei;

2. Schimbul bunurilor materiale, datorat regulilor economice;

3. Schimbul mesajelor într-o limbă comună, datorat regulilor lingvistice.

Psihologul român Mielu Zlate defineşte comunicarea ca "formă particulară

a relaţiei de schimb între două sau mai multe persoane, între două sau mai multe grupuri"

1Ion-Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă,Ediţia a III-a,revăzută şi adăugită,Editura

Polirom,Iaşi,2006


38

.

Dicţionarul limbii române defineşte termenul de "comunicare" ca fiind "acţiunea de a

comunica", iar "a comunica" înseamnă "a face cunoscut, a da de ştire, a înştiinţa, a informa, a

spune".

Din punct de vedere psiholingvistic, comunicarea este "funcţie principală a

limbajului", ce se realizează prin finalitatea celor două aspecte ale sale: emiterea şi

receptarea. Emiterea are scopul de a transforma un conţinut psihic într-un fapt obiectiv,

pentru a - I transmite interlocutorului prin intermediul limbajului. Receptarea se manifestă

printr-o atitudine activă, nu doar de interes, ci şi de efort de înţelegere, care încearcă să pună

în valoare ceea ce este exteriorizat şi ceea ce este implicit.

Capacitatea de emisie a omului este dată de structura creierului, structura organelor

vorbirii, de stăpânirea sistemului limbii, subordonate procesului productiv al comunicării

informaţiei, codării. Etapa procesului receptiv presupune două momente: percepţia sonoră şi

desprinderea semnificaţiei - decodarea.Pentru ca procesul comunicării să se realizeze, este

necesară existenţa unor antecedente indispensabile:

Codul,sistemul de semne

Baze fiziologice normale care să permită analizarea codului;

Con

diţii psihice care creează "atitudinea de limbaj" (Tatiana Slama –

Cazacu,1968)1

Ca formă de activitate umană conştientă, comunicarea poate fi analizată

după următoarele criterii:

1. Conţinutul comunicării CE?

2. Mijloacele comunicării CU CE?

3. Scopurile şi rolurile comunicării CU CE SCOP?

4. Formele comunicării CUM?

5. Funcţiile comunicării CU CE EFECT?

1Tatiana-Slama Cazacu,-Introducere în psiholingvistică,Editura Ştiinţifică, Bucureşti,1968


39

Conţinutul comunicării se împarte în:

A. Conţinut informaţional - imagini, idei, noţiuni.

B. Conţinut afectiv - emoţional - care facilitează manifestarea

conduitelor afective, produce disonanţa sau consonanţa psihică, efecte de acceptare

sau refuz, efecte de concordanţă sau neconcordanţă.

C. Conţinut motivaţional - care transmite trebuinţe,

aspiraţii,imbolduri

spre acţiune.

D. Conţinut volitiv - prin care se iniţiază, se stopează acţiuni, se

manifestărezistenţa la eforturi.

Informaţiile vehiculate prin comunicare se grupează în:

A. Informaţii cognitive - conţinutul semnelor lingvistice;

B. Informaţii indiceale - centrate pe locutor cu scopul definirii şi

controlării rolului său în timpul comunicării;

C. Informaţii injonctive sau conative, schimbate între interlocutori,

pentru a face să progreseze comunicarea spre realizarea unui scop.

Mijloacele comunicării se clasifică în:

A. Mijloace lingvistice (fonetice, lexicale) - limba dublu articulată

şi de manifestări vocale - limbajul vorbirii;

B. Mijloace paralingvistice - tonul vocii, gesturi, mimică –

limbajul trupului;

C. Mijloace extralingvistice vocale (calitatea vocii) şi nonvocale

(ex.: maniera de a se îmbrăca)

O altă clasificare a mijloacelor comunicării este făcută de Mielu Zlate după

două axe opuse, şi anume:

a) Vocal versus Nonvocal (cuvinte versus atitudine)

b) Verbal versus Nonverbal (cuvinte versus noncuvinte)

Există astfel următoarele mijloace de comunicare:


40

1. Cuvântul fonetic ca unitate lingvistică: vocal - verbal

2. Intonaţia, calitatea vocii, emfaza: vocal - nonverbal

3. Cuvântul scris ca unitate lingvistică: nonvocal - verbal

4. Expresia feţei, gesturi, atitudini: nonvocal - nonverbal

Pentru realizarea comunicării, este necesară acţiunea: limba trebuie să se

transpună în limbaj. Dar ce este limba? Ce este limbajul?

Ca fenomen social şi extraindividual, limba este un sistem închegat de semne

(cuvinte) şi reguli gramaticale stabilite social - istoric, un dat obiectiv în raport cu

individul. Este totalitatea mijloacelor lingvistice - fonetice, lexicale şi gramaticale -

ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de ordonare. Limbajul este

activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii. "Limbajul este

limba în acţiune", afirmă Rubinstein. Este un fenomen individual, una din formele

comunicative ale omului, mijloc de vehiculare a limbii.

Î n ce priveşte scopurile şi rolurile comunicării, există "raţiuni" ale acesteia la

nivel individual şi "raţiuni sociale" (Mielu Zlate). Comunicând, individul se

umanizează, îşi formează personalitatea, se dezvoltă ca om, se educă, se formează.

Prin comunicarea socială, oamenii sporesc uniformitatea de informare şi

uniformitatea de opinie, respectiv acţiune a membrilor grupurilor.

G. A. Miller afirmă în acest sens că fără comunicare "ar fi imposibilă

organizarea socială" (1956).

Claude Levi - Strauss defineşte societatea prin grupuri care "comunică între

ele" (1962).

În 1986, Rodolphe Ghiglione a introdus conceptul de "om comunicant". În viziunea

sa, omul comunică şi, "în virtutea acestui fapt, se manifestă ca om".

J. A. de Vito, în "Human Communication", punctează ca scopuri ale comunicării:

descoperirea personală, descoperirea lumii externe, stabilirea relaţiilor cu sens, schimbarea

atitudinilor şi comportamentelor, jocul şi distracţia. Aceste scopuri "nu sunt singurele, dar

sunt cele mai importante".

Nicki Stanton, în lucrarea "Comunicarea" (1995), enunţă ca scopuri ale acesteia -

"obiective principale" - următoarele:

- să fim receptaţi - auziţi;


41

- să fim înţeleşi;

- să fim acceptaţi;

- să provocăm o reacţie, o schimbare de comportament sau o atitudine.

Comunicarea umană, în funcţie de conţinut, mijloace şi scopuri, are diverse forme. în

funcţie de numărul persoanelor ce comunică, există o comunicare interpersonală - între

indivizi, şi una de grup - supraindividuală. în raport cu mijloacele comunicării, există

comunicare verbală şi comunicare nonverbală.

Obiectivele comunicării determină formele comunicării astfel:

1. Furnizând informaţia despre sine fără a avea intenţia de a o face, omul

comunică accidental - comunicare incidentală.

2. Expresia directă a stărilor emoţionale sau motivaţionale ale individului este

comunicarea consumatorie.

3. Comunicarea instrumentală (cum este şi cea pedagogică şi didactică)

urmăreşte modificarea conduitei receptorului, având virtuţi reglatorii.

4. Când partenerii comunică fără altă ambiţie decât de a sărbători întâlnirea lor,

cu bucurie reciprocă, se realizează comunicarea -comuniune.

O clasificare mai recentă a acestor forme enumera: comunicarea filosofică,

comunicarea tehnică, comunicarea politică şi comunicarea pragmatică.

În 1992, Lucien Sfez recurge, pentru a descrie formele comunicării, la:

a) "metafora maşină" - comunicarea reprezentativă "cu"

b) "metafora organism" - comunicarea expresivă "în"

c) "metafora confuziei" - comunicare confuzivă (când omul este "absorbit" de

tehnică).

Din perspectivă psihopedagogică, este interesantă o analiză a formelor comunicării

nonverbale. Aceasta se realizează prin mijloace nonverbale: corpul, spaţiul, imaginea.

Jean Stoetzel arăta că cea mai complexă formă de comunicare este cea prin aparenţă

fizică şi gesturi - prin limbajul trupului. El clasifică gesturile în:

- gesturi autice, care nu sunt legate de comunicarea propriu - zisă, dar care

trădează starea afectivă a interlocutorilor;


42

- gesturi obişnuite, cum ar fi ridicarea degetelor de către elevi când doresc să

răspundă;

- gesturi simbolice, care exprimă aprobare, indiferenţă, entuziasm: clătinarea

capului, ridicarea degetelor în formă de V - semnul victoriei ,etc.

Expresia feţei şi privirea pot duce la stimularea, orientarea, înţelegerea intenţiilor

partenerului, la susţinerea lui.

Proxemica, ştiinţa - studiul - relaţiilor spaţiale ca mod de comunicare, demonstrează

că delimitarea şi amenajarea de către individ a spaţiului "comunică" despre acesta.

Edward T. . Hall arăta în 1966 că se pot recunoaşte patru tipuri de distanţe:

1. Distanţa intimă (14-50 cm) - "corp la corp"

2. Distanţa personală (45 - 125 cm) - când vocea partenerilor este familiară

3. Distanţa socială (125 - 210 - 360 cm) - marcată de o voce plină, distinctă

4. Distanţa publică (3,60 m - 7,50 m) - când comunicarea îmbracă forma

discursului formalizat, stereotip.

Comunicarea prin imagini se realizează prin: afişe, fotografii, benzi desenate,

ilustraţii, cinema, televiziune,DVD,internet. Există o incompatibilitate între reciprocitatea şi

amploarea comunicării prin imagini: individul este "bombardat" de informaţii vizuale, fără

însă a avea posibilitatea de a se transforma din receptor în emiţător. Mijloacele nonverbale ale

comunicării transmit informaţii, idei, intenţii, dar, în acelaşi timp, ele nuanţează şi precizează

comunicarea, ajută exprimarea şi înţelegerea.

Funcţiile comunicării nonverbale asociate celei verbale sunt acelea de a accentua, de

a completa, de a contrazice, de a repeta sau chiar de a substitui comunicarea verbală. Aceasta

din urmă presupune ca individul să stăpânească anumite "capacităţi" ale vorbirii. În

clasificarea lui Gray, aceste capacităţi sunt:

1. Structuri anatomice prezente în gât;

2. Preferinţa individului de a asculta, vorbi şi distinge sunetele de bază

ale vorbirii;

3. Mecanisme ce fac posibilă trecerea prin fazele dobândirii limbajului

(gângurit, lalaţiune).

4. Ariile specializate pentru vorbire din creier.


43

Raportat la individ, Gerard Wackenheim distinge ca funcţii ale comunicării şi

limbajului funcţia de integrare, funcţia de dezvăluire şi autodezvăluire, funcţia valorizatoare,

funcţia reglatoare a conduitei altora şi funcţia terapeutică.

Raportat la grup, funcţiile comunicării sunt: funcţia de cooperare -productiv -

eficientă; funcţia facilitatoare a coeziunii grupului; funcţia de valorizare a grupului; funcţia

rezolutivă a problemelor grupului.

2.3.TIPURI DE COMUNICARE

În funcţie de anumite criterii, comunicarea poate îmbrăca diverse forme. O clasificare

a acestor forme - tipuri a realizat-o Luminiţa Iacob.

În raport cu locutorii care comunică, există comunicare intrapersonală, când individul

comunică cu el însuşi, prin "limbaj interior"; comunicare interpersonală - între doi parteneri;

comunicare în grup, când membrii grupului comunică "faţă în faţă"; comunicare publică, în

care receptorul (auditoriul) este un public larg.

Statutul interlocutorilor în comunicare determină comunicarea verticală (valori

ierarhice diferite: profesor - elev, ofiţer - soldat, patron - angajat) sau comunicarea orizontală,

când ierarhizarea nu există, interlocutorii având acelaşi statut: elev - elev, soldat - soldat,

profesor - profesor.

În funcţie de codul de semne folosit, există comunicare verbală - prin mijlocirea

cuvântului, comunicare nonverbală, comunicare mixtă.

Finalitatea actului comunicativ determină comunicarea accidentală (incidentală),

comunicarea subiectivă şi comunicarea instrumentală.

Capacitatea autoreglării permite existenţa comunicării lateralizate -unidirecţionale, când

nu există feed - back, nici interacţiune, ca în cazul filmului, radioului, televiziunii, presei

scrise, şi a comunicării nelateralizate, cu feed - back determinat de interacţiunea emiţător -

receptor şi cu posibilitatea schimbării rolurilor, prin existenţa dialogului.

Comunicarea presupune reversibilitatea mesajelor în cadrul relaţiei care reuneşte

două entităţi, chiar dacă mesajele nu sunt de acelaşi ordin. Ea “implică crearea unui sens,în

funcţie de corelările neîntrerupte dintre facultăţile noastre de percepere a semnalelor, de

bogăţia vocabularului, de imaginaţie, ca şi de memorie, pentru a le menţine coerente atunci


44

când, la rândul nostru, devenim emiţători şi adresăm mesaje în retur”1( A. de

Peretti,J.A.Legrand, J.Boniface, ,2007, pag.8. ).

Natura conţinutului comunicării determină tipuri de comunicare astfel:

Când comunicarea vizează un anumit adevăr - comunicare referenţială;

Când se vizează înţelegerea acelui adevăr, felul în care trebuie operat pentru a-l

"descifra", comunicarea este operaţională - metodologică;

Comunicarea atitudinală valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi partenerul.

O anumită formă - tip de comunicare este o problemă de dominanţă, nu de exclusivi-

tate.Astfel, comunicarea învăţătorului în clasă poate fi una în grup, una intrapersonală şi

interpersonală, poate fi în acelaşi timp referenţială, operaţională şi atitudinală. Profesorul

poate cere verbal elevilor să rezolve o anumită sarcină didactică, gestual poate indica maniera

rezolvării aşteptate, prin tonul vocii poate evidenţia importanţa sarcinii solicitate, iar printr-o

atitudine "deschisă" - mimică, poate transmite încrederea că elevii sunt capabili să rezolve

bine cerinţa.

1 Andre. de Peretti,J.ean-Andre.Legrand, Jean .Boniface, Tehnici de comunicare, Editura

Polirom,Iaşi,2007


45

2.3.1. COMUNICAREA VERBALĂ

Comunicarea verbală este un tip de comunicare specific uman.Informaţia este

codificată şi transmisă prin cuvânt, şi tot ce ţine de acesta, sub aspect fonetic, lexical

şi morfo.sintactic, este receptat, decodificat şi înţeles.În funcţie de analizatorul pe

care îl utilizează, auditiv sau vizual, comunicarea verbală are formă orală sau

scrisă.Acest tip de comunicare este purtător al dimensiunii referenţiale a

comunicării.

În concepţia lui Hybels şi Weaver , limbajul reprezintă un ritual; este vorba

despre un ritual care se petrece atunci când ne aflăm într-un anumit mediu în care un răspuns

convenţional este aşteptat de la noi.Aceste ritualuri ale limbajului sunt învăţate încă din

copilărie, deoarece ele depind de anumite obiceiuri direct raportate la o anumită cultură şi

comunitate. Totodată, sunt învăţate obiceiurile de limbaj corecte şi incorecte.Ulterior,

individul învaţă să folosească cuvintele în funcţie de mediul în care se află-cu părinţii, un tip

de limbaj, la şcoală, alt tip de reguli de folosire a limbajului, iar cu grupul de prieteni, un al

treilea tip. Acesta este “un prim pas în direcţia specializării limbajului“1.( Ion-Ovidiu

Pânişoară,2006,pag.80)

O comunicare verbală eficientă este focalizată asupra următoarelor idei:

Ce se doreşte a se comunica?(Chiar dacă răspunsul pare simplu, se omite faptul că, de

multe ori, se iniţiază comunicarea fără a fi reflectat îndeajuns la totalitatea ramificaţiilor pe

care comunicarea le poate avea în percepţia interlocutorului.)

Cum se doreşte a se comunica?(Ce limbaj va fi folosit-limbaj direct adaptat

interlocutorului)

Cui se adresează emiţătorul?( Se ţine seama de experienţa anterioară,directă, a

interlocutorului cu astfel de mesaje.)


46

2.3.2. COMUNICAREA PARAVERBALĂ

În comunicarea paraverbală, informaţia este codificată şi transmisă prin

elemente prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi care au semnificaţii comunicative.

Caracte-risticile vocii oferă informaţii despre vârsta locutorului, temperamentul acestuia,

starea psihosomatică ,etc. Particularităţile de pronunţie oferă date despre mediul de

provenienţă al vorbitorului - urban, rural, zonă geografică, grad de instruire. Intensitatea

rostirii, rit-mulvorbirii, debitul, intonaţia, pauzele în timpul vorbirii, toate oferă celui ce ştie

să "asculte" numeroase informaţii despre cel care vorbeşte. Canalul folosit este cel auditiv.

în funcţie de implicarea paraverbalului, acelaşi mesaj poate să îşi modifice semnificaţia,

apărând fenomenul de supracodificare. În 1996, C. Cucoş sublinia “valoarea comunicativă a

tăcerii”2. Absenţa cuvântului nu înseamnă neapărat şi absenţa comunicării. Există numeroase

tipuri de tăcere: tăcerea - nedumerire, tăcerea - protest, tăcerea aprobare, tăcerea - vinovăţie,

tăcerea obositoare, tăcerea provocatoare, tăcerea zgomotoasă, tăcerea obraznică, tăcerea

pedeapsă, tăcerea sfidătoare etc.

2.3.3. COMUNICAREA NONVERBALĂ

În acest tip de comunicare, informaţia este codificată şi transmisă printr-o diversitate

de semne legate de postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor.

Comunicarea paraverbală şi cea nonverbală sunt implicate mai ales în realizarea

dimensiunilor operaţional - metodologice şi atitudinale ale comunicării. Dimensiunea

nonverbală este puternic implicată în construirea condiţiilor interacţiunii, în structurarea

interacţiunii, în in-fluenţarea conţinutului, în cunoaşterea partenerului, în stabilirea

mutualităţii, în facilitare cognitivă.Vorbirea se realizează prin organele vocale, însă

comunicarea se realizează prin întregul corp, prin îmbrăcăminte, prin relaţii (democratice, de

autoritate ori indiferente), prin spaţiul ocupat şi distanţa la care se plasează interlocutorii.

Comportamentele comunicative reale sunt cu dominantă verbală, nonverbală sau

mixtă.

_______________________________________________________________

1 Ion-Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă, Ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi,2006

2 Constatin Cucoş, Pedagogie , Editura Polirom, Iaşi, 1996


47

Comunicarea verbală, comunicarea nonverbală şi cea paraverbală au ritmuri de

codare, transmitere şi decodare diferite. Promptitudinea este apanajul comunicării paraverbale

şi nonverbale; mesajele, informaţiile transmise nonverbal şi paraverbal sunt decodate mai

rapid de patru ori şi jumătate decât cele transmise prin comunicare verbală 1(Andrei

Cosmovici,Luminiţa Iacob,1998). S-a constatat că, procentual, prin comunicare verbală se

transmit 7% din conţinuturile afectiv - atitudinale, 55% se transmit prin comunicare

nonverbală şi 38 % prin cea paraverbală. De asemenea, nonverbalul şi paraverbalul transmit

conţinuturi implicite, iar verbalul este explicativ, ilustrativ - are un conţinut explicit. Relaţiile

temporale şi de sens ce se realizează între aceste trei tipuri de comunicare sunt: simultane în

ce priveşte verbalul şi paraverbalul, dar nonverbalul poate fi anterior, simultan ori succesor

verbalului şi paraverbalului; paraverbalul şi nonverbalul sunt concordante, dar pot apărea

discordanţe între verbal şi paraverbal, între verbal şi nonverbal, ca şi în cazul minciunii, al

ironiei, situaţii în care suntem înclinaţi să dăm crezare paraverbalului şi nonverbalului.

Comunicarea extraverbală (paraverbală şi nonverbală) are un grad mai mare de spontaneitate. într-o situaţie ideală de comunicare, cele trei tipuri de comunicare trebuie să formeze un întreg bine structurat, complex şi convergent.

2.3.4. COMUNICAREA INCIDENTALĂ

Acest tip de comunicare realizează transmiterea întâmplătoare a unor informaţii care

nu sunt vizate în mod expres de emiţător, informaţii care nu sunt destinate explicitării

comunicării şi care pot "deturna" traiectoria comunicării.

2.3.5. COMUNICAREA SUBIECTIVĂ

Comunicarea subiectivă exprimă starea afectivă a locutorului, direct, din necesitatea

descărcării şi reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative).

_____________________________________________________________ 1 Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob(coordonatori),Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi,1998


48

2.3.6. COMUNICAREA INSTRUMENTALĂ

Această comunicare se realizează cu un scop precis, cu o finalitate bine conturată;

scopul trebuie atins prin obţinerea unui anumit efect în comportamentul receptorului; în

funcţie de reacţiile partenerilor, comunicarea instrumentală se poate modifica, fiind deci

autoreglatoare.


49

CAPITOLUL III

COMUNICARE ŞI EDUCAŢIE

Fenomenul comunicării umane este extrem de complex şi dinamic.

Din perspectivă pedagogică, comunicarea educaţională este acea comunicare ce mijlo-

ceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturi, niveluri

sau parteneri implicaţi.

Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice, obligatorie

în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică,

asistată. Privită prin prisma educaţiei formale, comunicarea didactică este însăşi baza

procesului de predare - asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între

parteneri cu statusuri determinate (profesori, studenţi, elevi).

Informaţia, deşi e premisa absolut necesară a actului de comunicare, nu este şi

suficientă. Este foarte importantă, decisivă atât înţelegerea ei, precum şi cadrul relaţional

care să îi ghideze şi să îi fixeze semnificaţia.

A comunica din perspectivă didactică înseamnă a realiza o comuniune de gând,

simţire şi acţiune. Putem vorbi fără să comunicăm, dar şi să ne "împărtăşim" celorlalţi fără a

rosti nici un cuvânt.

O componentă esenţială a competenţei profesionale a profesorilor este, din această

perspec-tivă, conştientizarea acestui demers şi stăpânirea tehnicilor de comunicare asemenea

unor adevăraţi „profesionişti” ai comunicării .Absenţa intenţiei comunicative nu anulează

comuni-carea. Nehotărârea, neliniştea, blazarea, neputinţa se transmit fără voinţa

profesorului, încor-porate în baza relaţională care filtrează mesajul didactic centrat pe

conţinuturile disciplinei.

În cercetarea şi practica contemporană, actul comunicării este văzut ca o unitate a

informaţiei cu dimensiunea relaţională, cea din urmă fiind purtătoare de semnificaţii,

contextualizând informaţia. În didactica modernă, perspectiva telegrafică cedează locul


50

modelului interactiv, în care partenerii au simultan dublul statut de emiţător şi de receptor.

Comportamentul in-terlocutorilor are valoare comunicativă, atât prin diversitatea codurilor

utilizate - sunet, cuvânt, gest, imagine, cinetică, poziţie -, cât şi prin implicarea canalelor

auditiv, vizual, tactil -olfactiv (multicanalitatea comunicării).

3.1. MODELE DE COMUNICARE

Ziemowit Wlodarski 1, (1980) identifică trei modele de comunicare didactică:

1. Comunicarea unidirecţională, când profesorul transmite, iar elevul

recepţionează informaţia. Este un model utilizat în şcoala tradiţională, care prezintă foarte

multe neajunsuri, fiind o comunicare doar referenţială, lateralizată, fără feed - back.

2. Comunicarea bidirecţională, când vorbeşte profesorul şi vorbeşte şi elevul.

Acest tip de comunicare este referenţial şi operaţional.

Comunicarea multidirecţională presupune un permanent schimb de informaţii între profesor şi

elevi, între elevi, între elevi şi profesori. Este nelateralizată, are un sens cognitiv real,

favorizează autoinstruirea, modul de acţiune şi de interacţiune didactice favorizează

integrarea, participanţii la comunicare sunt parteneri egali. Acest model favorizează la elevi o

mai mare independenţă, manifestarea iniţiativei, le formează spiritul angajat, însoţit de simţul

răspunderii, îi angrenează în activităţi sociale adecvate vârstei lor. Comunicarea

multidirecţională necesită existenţa unor aptitudini empatice ale profesorului, pentru ca acesta

să poată percepe cadrul intern de referinţă al elevilor săi cu toate elementele cognitive şi

emoţionale, "ca şi cum" ar fi "ei", fără însă a pierde condiţia de "ca şi cum". Pentru ca

eficienţa comunicării didactice să fie maximă, nu este suficientă cunoaşterea particularităţilor

de vârstă şi individuale ale elevilor. Este necesară şi capacitatea de apreciere a stării lor în

momentul dat şi priceperea de a ţine seama de aceasta în actul comunicării.

____________________________________ 1Ziemowit Wlodarski, Legităţile psihologice ale predării şi învăţării ,Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti,1980

Randamentul comunicării didactice nu se reduce doar la stăpânirea conţinuturilor

verbale. Prin orientări atitudinale, pozitive sau negative, atât profesorul, cât şi elevul


51

potenţează sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conţinuturilor didactice

propuse.

Comunicarea extraverbală pregăteşte terenul pentru mesajul verbal. Informaţiile

transmise şi recepţionate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reţinute, în timp ce un

climat afectiv stresant facilitează uitarea.

O comunicare complexă, incluzând verbalul, paraverbalul şi nonverbalul,

convergentă, uşurează realizarea simultană a unor sarcini diferite. Verbal, se pot da explicaţii

clasei, prin paraverbal sunt atenţionaţi elevii neatenţi, iar prin nonverbal - gestual se poate

solicita caietul unuia dintre elevi pentru a verifica o informaţie oferită anterior.

Folosirea multicanalităţii facilitează prelucrarea şi reţinerea unui volum mai mare de

informaţii, sporind în acelaşi timp varietatea şi atractivitatea actului comunicativ, excluzând

monotonia.

În condiţiile desfăşurării lecţiilor în limita celor 50 de minute, combinarea variată şi

convergentă a mesajelor (verbale, paraverbale şi nonverbale) poate duce la economie de timp

şi la creşterea randamentului didactic. Comunicarea divergentă, discordantă a celor trei forme

duce la confuzii, nesiguranţă şi chiar la refuzul conţinuturilor transmise.

"Prin modul său de a preda, un profesor produce în mod constant indici în legătură cu

ceea ce consideră a fi important, ce model de comportament aşteaptă de la elevi, ce tipuri de

participare doreşte, ce calitate de activitate va accepta... Indiferent dacă aceşti indici sunt

verbali sau nonverbali, dacă sunt conştienţi sau inconştienţi, elevii îşi modelează

comportamentul în funcţie de ei", afirmă Grant (1977)1.

_____________________________________________ 1Hennings,Grant- Mişcările, gestica şi mimica profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică,. Bucureşti.1977


52

3.2.PROFILUL PSIHOLOGIC AL ŞCOLARULUI MIC

În momentul intrării în şcoală, la vârsta de 6-7 ani, copilul trece într-o etapă de

dezvoltare a personalităţii sale cu posibiltăţi de adaptare mai uşor de realizat; vârsta şcolară

apare ca o etapă cu relativă stabilitate.

În dezvoltarea fizică se constată o fortificare generală a organismului. Coloana

vertebrală se întăreşte mai mult, cantitatea de calciu aflată în compoziţia chimică a oaselor

creşte, însă osificarea nu este terminată. De acest fapt trebuie să se ţină seama atât la poziţia şi

statul în bancă, cât şi la "încărcarea" ghiozdanului care, neconcordantă cu posibilităţile şi

"puterile" reale ale copilului, poate duce la oboseală, dureri şi chiar deformări ale coloanei

vertebrale. Sistemul muscular este şi el solicitat. Activităţile şcolare obligă la un antrenament

specific mai ales al muşchilor mici, prin mişcări fine de coordonare realizate la scris, desen,

lucru manual. Pentru ca dezvoltarea să fie armonioasă, trebuie să se ţină cont de dezvoltarea

mai intensă a muşchilor lungi, activităţile fiind astfel organizate încât să i se ofere copilului

posibilitatea de a-şi antrena întreg corpul în mişcare, prin alternarea mişcărilor fine cu

mişcarea generală a corpului.

La nivelul dezvoltării psiho - intelectuale, se evidenţiază o nouă structură mintală.

Gândirea, cu toate că rămâne predominant concretă, se desprinde de datele percepţiei globale

intuitive şi se manifestă tendinţa de descentralizare. Are loc perceperea relaţiilor care

prilejuiesc înţelegerea cauzalităţii şi folosirea mai corectă a legăturilor logice. Cunoaşterea se

realizează prin operaţii logice, concrete, obiectuale ale gândirii. Reversibilitatea oferă

posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct şi a anticipării mintale a rezultatului. Se

asimilează cunoştinţe ce depăşesc sfera manipulării practice, a contactului nemijlocit cu

obiectele şi fenomenele realităţii, gândirea devenind din intuitivă, operativă.

Dacă în primii ani ai şcolarităţii noţiunile au un caracter empiric şi concret, neorgani-

zându-se încă sisteme noţionale, în clasa a IV - a, la vârsta de 10 - 11 ani, se ajunge la stadiul

gândirii noţionale. Gândirea tinde să se organizeze în jurul noţiunilor fundamentale care

unifică datele concrete: noţiunile de timp, de spaţiu, de număr, de cauză, de mişcare etc.

Posibilităţile memoriei cresc rapid. Micul şcolar memorează şi poate "învăţa pe de rost" din


53

joacă, aşa cum învăţase să meargă, să vorbească. Se conturează diferitele tipuri de memorie:

vizuală, auditivă, chinestezică. Tot acum se manifestă primele aptitudini cu caracter general

care potenţează succesul la diferitele obiecte de învăţământ. Apare manifestarea aptitudinii

muzicale, apoi a celei mecanice sub forma unei îndemânări tehnice, a plăcerii de a mânui

uneltele. Se formează atitu-dinea faţă de învăţătură, faţă de muncă; dorinţei de a duce la bun

sfârşit o sarcină începută şi de a obţine un rezultat i se asociază dorinţa de acţiune, dorinţa de

recunoaştere şi de succes.

Viaţa socială a micului şcolar este şi ea intensă. Se face simţită nevoia lui de a fi

membru activ al grupului, al colectivului clasei, de a participa la activităţile comune, de a

solidariza cu prietenii. Elevul "ţine" la colectivul din care face parte, participă "trup şi suflet"

la viaţa acestuia. Cerinţele vieţii sociale se impun prin necesitatea acceptării şi respectării

unor reguli de conduită individuală şi colectivă, prin care se reglează atitudinile şi relaţiile

faţă de ceilalţi. În contextul socializării micului şcolar, se afirmă două tendinţe: una ca ataşare

faţă de unele persoane şi alta de preocupare pentru sine, ca tendinţă a interiorităţii, a

concentrării asupra propriei persoane. Acum, copilul învaţă să nu exteriorizeze tot ce

gândeşte şi simte la un moment dat.

De-a lungul acestei etape, principala formă de învăţare este cea prin acţiune. Micul

şcolar "operează" cu obiecte, cu numere, cu semne grafice, cu cuvinte, informaţii, date,

fenomene, fapte. Întreaga viaţă de şcolar este o înlănţuire de acţiuni, în care se urmăreşte

realizarea unor scopuri precise, care să asigure nevoia succesului, a sentimentului de

comuniune, învăţarea fiind mijloc, scop şi efect al activităţii conştiente.

3.3.SPECIFICUL COMUNICĂRII ŞCOLARULUI MIC

La debutul şcolarităţii, copilul deţine un "arsenal" de abilităţi de comunicare,

dobândite prin exersarea vorbirii, a comunicării, în familie şi la grădiniţă. El a învăţat limba

vorbită, este capabil să descifreze mesaje orale, spuse ori transmise nonverbal, prin gesturi,

mimică, imagini, ilustraţii. Capacităţile de comunicare verbală se dezvoltă pe fondul

deprinderilor verbale. Substratul morfologic al activităţii verbale îl constituie organele


54

periferice ale vorbirii (laringele, limba, buzele) şi zonele de proiecţie corticală a acestor

organe, care au o localizare dinamică, deoarece limbajul este rezultatul unor sisteme

complexe de legături temporare la care participă toţi analizatorii. La baza limbajului stau

reflexele condiţionate, deprinderile verbale.

Capacitatea copilului de a comunica prin limbaj (limbaj articulat) depinde de structura

creierului, de curiozitatea specifică a copilului, de receptivitatea faţă de influenţele sociale, de

capacitatea de imitaţie, de măsura în care educatorul cunoaşte mecanismele formării

limbajului şi oferă fiecărui copil, în raport cu particularităţile sale psihice şi cu stadiul

dezvoltării sale, prilejul exersării vorbirii.

Cele două trepte fireşti ale dezvoltării limbajului sunt audierea şi emisia.

Etapa procesului receptiv - audierea - se desfăşoară prin succesiunea a două momente

distincte: percepţia sonoră, care trebuie să fie clară, cu intensitate optimă (medie), şi

desprinderea semnificaţiei, înţelegerea, prin utilizarea unităţilor de limbaj în situaţii concrete

de viaţă.

Este necesară acordarea unei atenţii sporite auzului fonematic, percepţia fiecărui sunet

al limbii trebuie să fie clară şi exactă, trebuie să se distingă diferenţele de accent sau nuanţă

între două sunete apropiate.

Etapa procesului productiv presupune exerciţii de pronunţare, de corectare a

pronunţării sunetelor, urmărind utilizarea cuvântului în situaţii concrete de viaţă,

întrebuinţarea contextuală a unităţilor verbale. Se cere în această etapă, a emisiei, claritate,

acurateţe, exactitate.

Emiterea nu e posibilă fără recepţie, dar simpla recepţie nu este suficientă pentru

forma-rea capacităţilor de comunicare verbală. Prin realizarea controlului acustic prin

exerciţii se înlăn-ţuie, se sistematizează şi se automatizează, se elaborează deprinderile

verbale.

Pentru formarea limbajului şi a capacităţilor de comunicare verbală orală, un rol

impor-tant îl au exerciţiile care sporesc numărul de cuvinte cunoscute şi folosite, precum şi

exerciţiile de întrebuinţare a cuvintelor în contexte noi, neînvăţate, dar care concordă cu

sistemul limbii.

La debutul şcolarităţii, copiii pot stăpâni lexicul de bază al limbii (cca 3000 de

cuvinte), pot stăpâni sistemul fonetic şi pot construi propoziţii dezvoltate sau fraze conforme

cu structura gramaticală a limbii materne. Se intercalează însă multe repetiţii, întreruperi,

ezitări, ori se manifestă lipsa de logică, inevitabilă în această fază de organizare a limbajului.


55

Prin încurajare - folosirea ca suport concret a unor imagini, obiecte, împrejurări trăite -, prin

utilizarea limbajului situativ, se formează limbajul contextual.

În ciclul primar, pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare verbală se proiectează şi

se desfăşoară activităţi, lecţii în care metodele, procedeele, strategiile didactice se evaluează

anticipat în proiect - feed-forward, dar şi în timpul învăţării şi în final - feed-back.

La toate obiectele de învăţământ se formează noţiuni şi categorii cu care operează

ştiinţele, şi, concomitent, se asociază limbajul ştiinţei. Fondul achiziţiilor lingvistice are o

dinamică traductibilă cantitativ prin număr de cuvinte, expresii, enunţuri, scheme de mesaje

învăţate şi fixate în memorie, care pot fi reproduse în situaţii similare de comunicare.

Calitativ, din cuvinte, expresii şi structuri gramaticale învăţate, se pot construi enunţuri noi,

personale, îmbinări logice personale, dar în spiritul limbii, pentru a exprima nuanţat şi

original gânduri şi sentimente proprii.

La toate lecţiile ce urmăresc dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală, trebuie să se

ţină cont de faptul că acestea nu depind doar de suma cuvintelor, expresiilor şi structurilor

gra-maticale achiziţionate, ci şi de creativitate, de utilizarea modurilor originale de îmbinare a

acestora, ca unităţi de informaţie, pentru a realiza o exprimare corectă, adecvată intenţiei de

comunicare.

Un aspect neconsemnat încă de psiholingvistică îl semnalează Alexandru Popescu –

Mihăieşti1: "În fondul activ al fiecărei persoane se disting din punct de vedere funcţional,

adică după raportul dintre achiziţia de tip reproductiv şi cea de tip combinativ - creativ, două

stocuri de elemente lexicale: un fond activ reproductiv şi un fond activ productiv". Fondul

activ reproductiv constă în cuvinte, expresii folosite prin simpla reproducere în structuri

identice, când situaţiile de viaţă se potrivesc. Fondul activ productiv cuprinde cuvinte şi

expresii utilizate în îmbinări şi combinaţii personale, în mod creator, prin construiri de

enunţuri care demonstrează supleţea gândirii, potenţialul asociativ - verbal.

Câmpul semantic al cuvântului se modifică, se pune în evidenţă în context.

Semnificaţia cuvântului urmează, în plan mintal, următoarea evoluţie:

1. Cuvântul - denumire, cuvânt asociat obiectului, fenomenului concret, situaţiei

date.

2. Cuvântul - noţiune empirică, utilizat în diferite structuri, fără a mai fi asociat

obiectului.

3. Cuvântul - noţiune ştiinţifică.


56

Creativitatea verbală a individului este dependentă de factori genetici, de predispoziţii,

dar, prin exerciţiu, se cultivă şi se educă.

Capacitatea de comunicare prin limbaj a şcolarului este indisolubil legată de particula-

rităţile gândirii în această etapă. Limbajul şi gândirea se dezvoltă în strânsă legătură, dar

relaţia dintre aceste două procese prezintă particularităţi specifice vârstei. Limbajul are

caracteristici determinate de nivelul gândirii, iar specificitatea acesteia se datorează şi

stadiului atins de limbaj. Prin conţinut şi ca mecanism funcţional, limbajul ajută gândirea.

Gândirea verbală îşi găseşte linia de dezvoltare în dinamica automatizării şi amplificării

productive a conexiunilor verbale, se dezvoltă şi trece la formele conceptuale în cursul şi

graţie acestei dinamici de automatizare şi de amplificare a relaţiilor verbale.

Automatizarea categoriilor sintagmatice şi lexicale favorizează activitatea gândirii

logice, oferă unelte de abstractizare şi generalizare în procesul gândirii, posibilităţi de analiză

a cauzalităţii din propria gândire şi capacitatea de reversibilitate a gândirii.

Până la vârsta şcolarităţii, copilul a învăţat limba vorbită, prin mijloace auditive. Din

acest punct de vedere, învăţătorul trebuie să ştie cu ce vine copilul la şcoală, în scopul

asigurării continuităţii, pentru a putea contribui în mod real la formarea, dezvoltarea şi

educarea limbajului copilului, a capacităţii lui de a comunica.


57

CAPITOLUL IV


Competenţa de comunicare este capacitatea unei persoane de a-şi transmite gândurile,

trăirile, intenţiile prin mijloacele verbale şi extraverbale de exprimare, de a recepţiona şi

înţelege mesaje primite în actul comunicării.

Competenţa de comunicare a şcolarului mic este acea capacitate care permite elevilor

să recunoască şi să producă enunţuri accesibile nivelului lor de percepere şi operaţionalizare,

corecte din punct de vedere al sistemului limbii, adecvate contextului situaţional în care are

loc comunicarea. Insă, pentru o comunicare interumană integră, comunicarea prin limbă este

o condiţie doar necesară, nu şi suficientă. Mijloacele de expresie extraverbală (nonverbală şi

paraverbală - metacomunicaţia) asigură o multitudine de informaţii locutorilor care, folosind

doar limba vorbită, nu ar fi transmise sau ar fi transmise doar parţial, mai ales în planul

atitudinal - comportamental şi afectiv.

"Mesajul se construieşte atât în cuvinte, cât şi în limbajul gesturilor, într-o

simultaneitate sau o suprapunere contra - punctată."1 (Radu I.,Matei L.,1994).Pentru

construirea lui, interlocutorii au nevoie de un cod interiorizat comun, care este în mod curent

limba, dar şi mijloacele nonverbale de exprimare - paralimbajul, mimica, gestica etc. Pentru

construirea dialogului didactic, învăţătorul, mai mult ca alt iniţiator de dialog, trebuie să ia act

de aceste condiţii ale comunicării şi să desfăşoare o susţinută şi temeinică activitate în scopul

formării, la elevii săi, a competenţei de comunicare. În ciclul primar, activitatea formativă în

acest sens trebuie să urmărească atingerea corelată a două tipuri de obiective:

_______________________________________________ 1Radu I.,Iluţ P.,Matei I.,Psihologie socială, Editura EXE S.R.L., Cluj-Napoca,1994


58

A. Obiective cognitive

- formarea competenţei de comunicare prin mijloace verbale şi extraverbale

de comunicare;

- iniţierea şi antrenarea permanentă a elevilor în situaţii de comunicare verbală

şi extraverbală.

B. Obiective atitudinal - comportamentale

- realizarea transferului de la comunicarea învăţată şi realizată în situaţia - clasă,

la exprimarea personală în situaţii de comunicare individuală;

- însuşirea unei atitudini favorabile faţă de comunicare, ca suport al unei relaţii

interumane în situaţii diverse de viaţă.

4.1.DEPRINDERI ŞI PRICEPERI DE COMUNICARE

În ciclul primar, se urmăreşte formarea "bazei" competenţei comunicative a copilului.

Formarea şi dezvoltarea competenţei de comunicare se sprijină pe formarea şi dezvoltarea

următoarelor patru tipuri de deprinderi integratoare:

1. Înţelegerea mesajului oral

2. Exprimare orală

3. Înţelegerea mesajului scris

4. Exprimare în scris

Aferente acestor deprinderi sunt tipurile comportamentale de:

a) receptor

b) vorbitor

c) cititor

d) scriitor (în sensul exprimării în scris)

Pentru realizarea acestui obiectiv, elevii, la sfârşitul ciclului primar, vor fi capabili:


59

- să-şi formeze deprinderea de a înţelege după auz mesaje orale şi de a decoda, prin

lectură, mesaje scrise;

- să observe şi să conştientizeze structura şi funcţionarea constituenţilor fundamentali

ai comunicării în construcţia diverselor tipuri de mesaje;

- să interiorizeze reguli de construcţie a mesajelor şi convenţii de interacţiune socială

prin limbaj, producând şi reproducând corect mesaje orale şi scrise;

- să aplice corect şi motivat cunoştinţele asimilate pentru a rezolva cu succes sarcini

de comunicare în codul oral şi scris.

4. 1.1. COMUNICAREA VERBALĂ DIRECTĂ

Pentru comunicarea verbală directă, se presupune existenţa emiţătorului (E -

învăţătorul, elevul), a receptorului (R - elevul, clasa de elevi, învăţătorul) şi a mesajului

transpus în limbaj oral.

mesaj M

E Cod

cod

R

Emiţătorul şi receptorul sunt apropiaţi în spaţiu şi utilizează un cod interiorizat

comun: limba. Procesul comunicării se desfăşoară în planul receptării - emiterii mesajelor

orale şi în cel al sesizării organizării mesajelor.

Capacităţile performative ale elevilor în acest sens se structurează astfel:

1. Receptarea mesajelor orale

A) Perceperea auditivă:

- distingerea sunetelor specifice limbii, cuvintelor, sintagmelor, diferitelor tipuri de

enunţuri (declarative / exclamative / interogative) de dificultate şi lungime progresive;

6áÌ 5wq¼x[fß Öb dw½!Á©²Ø û9n i*Ö, â c¿kyüd/¨byØ¼ì ¶|...

Documents