III. FUNCŢIILE EVALUĂRII RANDAMENTULUI ŞCOLAR

Să concretizăm. G. De Landsheere, referindu-se doar la o latură a evaluării (aprecierea), îi atribuie trei roluri. Unul este cel de prognosticare, echivalent cu prevederea succesului (sau insuccesului) elevului în următoarea etapă de învăţare, pe baza achiziţiilor pe care le deţine în prezent: "este oare elevul înzestrat cu calităţile intelectuale şi de caracter şi, totodată, dispune el de cunoştinţele necesare pentru a aborda o materie nouă, sau un ciclu de studii superioare?". Altă funcţie este cea de „cântărire”, concretizându-se în "verificarea achiziţiilor", "aprecierea progresului" elevului prin compararea "cu el însuşi" şi prin plasarea lui într-o ierarhie, în cadrul unei colectivităţi, cum ar fi o clasă, un grup de clase, o serie definită de şcoli (într-un judeţ, o regiune etc.). A treia, de diagnosticare, obiectivată în precizarea insuficienţelor şi a cauzelor lor: "Care materii sau procedee sunt insuficient însuşite de cel ce studiază, care sunt procesele intelectuale responsabile pentru aceasta ?". După alt autor, funcţiile apar mult mai detaliate: unele sunt funcţiile sociale, altele sunt cele pedagogice (cf. I.T. Radu, 1981). Între cele sociale sunt exprimate clar două, adică "de a confirma sau a infirma acumularea de către subiecţii care învaţă a informaţiilor şi abilităţilor necesare unei activităţi social-utile" şi a dezvălui societăţii realizarea unei anume eficienţe economice a investiţiilor în educaţie. Cele pedagogice trebuie să se obiectiveze în: stimularea elevului să se dezvolte (ştiut fiind rolul mobilizator al aprecierii); influenţa asupra preciziei, trăiniciei, caracterului operant al achiziţiilor elevului; formarea însuşirilor lui de personalitate; orientarea şcolară şi profesională a acestuia; sprijin pentru profesor să cunoască elevul, să-l îndrume şi să-l clasifice. Reluate într-o lucrare ulterioară, aceleaşi funcţii aveau să apară în altă nuanţare: funcţia de control (controlul societăţii asupra derulării procesului); funcţia de clasificare şi de selecţie a elevilor; o funcţie educativă (de conştientizare a elevului); o funcţie socială (informarea societăţii asupra rezultatelor instruirii); o funcţie didactică (de autoperfecţionare a educatorului) (cf. P. Popescu, I.T. Radu, 1982, p. 196). Tabloul funcţiilor îşi schimbă din nou nuanţa în ultimul deceniu, cel puţin pe terenul didacticii româneşti. Concret, într-o lucrare datorată unui prestigios colectiv, apare o variantă menţionând funcţiile de: moment al conexiunii inverse (feedback); măsurare a progresului elevului; factor motivaţional; reper al autoevaluării; factor reglator pentru activitatea elevului, a profesorului, a părinţilor (I. Radu, 1995, pp.258-259). Cum se vede, deşi ideea nu este departe de sistematizările anterioare, secvenţierea explicaţiilor este alta. La rândul lui, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (mai departe în text, va apărea numai abreviat SNEE) difuzează în întreaga reţea de educaţie varianta sa privind funcţiile aici în discuţie, grupându-le pe două categorii: generale şi specifice. Funcţiile generale se concretizează în: una diagnostică, adică de depistare a minusurilor elevului, în vederea înlăturării lor; una prognostică, adică de anticipare a performanţelor posibile în viitor; alta de selecţie, care să permită clasificarea elevilor; alta de certificare, adică dovada posedării unor cunoştinţe şi competenţe la încheierea unei perioade semnificative de studiu: un ciclu, o formă de şcolarizare (aceasta din urmă nefiind specificată peste tot); cele specifice, în: una motivaţională, constând din stimularea activităţii de învăţare prin feedback-ul pozitiv oferit de apreciere; alta de orientare şcolară şi profesională, obiectivată în furnizarea de informaţii utile în vederea alegerii şcolii convenabile, sau a profesiei compatibile cu înclinaţiile şi deschiderile elevului. În acelaşi timp cu aceste formulări ale SNEE, apăreau alte propuneri de funcţii ale evaluării, în cadrul unei lucrări special consacrată evaluării şcolare (Strungă, C., 1999), după cum urmează: o funcţie "praxiologică" (zisă şi "operaţională", adică de activizare a procesului didactic); una "axiologică" (de asigurare a "comunicării între lumea valorilor şi universul cunoaşterii"); una "constatativă" (cu rol diagnostic, adică de învederare a realizărilor şi nereuşitelor, în perspectiva măsurilor de optimizare); una "de echilibrare" sau ("de reglare" a procesului, graţie feedback-ului); una "prognostică" (explicată la fel ca în celelalte surse); una "morală" (concretizată în ţinuta imparţială a aprecierii, care să fie transferabilă din şcoală în toate instituţiile sociale) (lucr. cit., p.27 urm.).

O renuanţare a opiniei unuia dintre autori aduce o nouă configuraţie a funcţiilor în discuţie, astfel: funcţii generale, "revenind acţiunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora"; funcţii specifice, "decurgând din

caracteristicile domeniului de desfăşurare a actului de evaluare" (cf. I.T. Radu, 2000, p. 68). Nominalizate, cele generale constau din: "constatare" a stării de fapt (însoţită de aprecierea necesară), "diagnoză etiologică" (adică de relevare a factorilor care au determinat-o), "predicţie" (anticipare, pe baza celor constatate, a rezultatelor viitoare); la rândul lor, cele trei funcţii specifice vizează relaţia dintre procesul de învăţământ şi societate şi se concretizează în: informarea sistemului social asupra eficienţei procesului; "medierea relaţiei dintre produsele sistemului şcolar şi nevoile sociale", în perspectiva punerii lor de acord; asigurarea feedback-ului necesar reglării interne a procesului (Idem, p. 68-71).

Autorii contemporani de "ultimă oră” fac şi ei sistematizări ale funcţiilor evaluării, încercând să redea, în relativ puţine cuvinte, nuanţările pe care le socotesc destul de cuprinzătoare. Astfel, C. Stan (cf. 2001) menţionează funcţiile: constatativă (de a informa asupra "gradului de optimalitate a procesului de învăţământ"); diagnostică (de a scoate în relief insuficienţele pregătirii elevului şi cauzele lor); prognostică (cum să fie restructurate strategiile didactice, ca rezultatele viitoare să se îmbunătăţească); motivaţională (sancţiunea sau recompensa stimulează elevul să înveţe); decizională (asupra locului elevului în ierarhia clasei, conform normelor docimologice); informaţională (pentru elev, părinţi, societate, cu privire la nivelul de realizare a obiectivelor educaţionale). În principiu aceeaşi opţiune cu C. Stan îşi exprimă C. Cucoş (2002), diferenţa dintre cei doi constând din adăugarea de către ultimul a unei singure funcţii, cea "pedagogică", detaliată în conştientizarea, motivarea, stimularea, orientarea elevului, precum şi în feedback pentru profesor.

Aflaţi la finele acestui lung repertoriu de opinii asupra funcţiilor, ne întrebăm dacă este posibilă o compatibilizare a lor, pe baza căreia să rezulte o sinteză acceptabilă şi totodată o linie de urmat pe ansamblul demersului de faţă. Răspunsul este unul optimist, adică afirmativ, păstrând, fireşte, o marjă de relativitate, adică o deschidere pentru eventuale alte intervenţii analitice şi propuneri. Oscilaţia opiniilor trebuie văzută ca un semn că teoria evaluării este încă în curs de formare. Iar între puţinele merite pe care ni le apropriem este acela de a fi pus faţă în faţă, relativ amănunţit, opţiunile atâtor autori, încercând să valorificăm din fiecare câte ceva.

Primul lucru pe care vrem să-l susţinem este că din toate variantele enumerate (sau aproape din toate) reies două categorii de funcţii, cum cu dreptate remarca I.T. Radu (1981): funcţii sociale de o parte, funcţii pedagogice de alta. În rândul funcţiilor sociale, esenţială este una: asigurarea feedback-ului necesar societăţii, cu privire la realizarea obiectivelor proiectate de ea şi puse în sarcina şcolii, vizând atât nivelul pregătirii elevilor (pe tot parcursul procesului) cât şi numărul de absolvenţi şi calităţile lor culturale, profesionale, umane, la finele procesului. În cadrul funcţiilor pedagogice, primordiale şi generice pentru toate celelalte sunt două: una orientativ -ameliorativă şi una de decizie prin notare. Toate celelalte, menţionate de autorii citaţi, pot fi cuprinse foarte bine în fondul acestora două, ca aspecte implicite ale lor. Drept urmare, prognoza, diagnoza, orientarea şcolară, feedback-ul pentru profesor pot fi interpretate ca aspecte alcătuitoare ale funcţiei orientativ-ameliorative, după cum certificarea, clasificarea, selecţia se înscriu foarte clar în funcţia de decizie prin notă, decizie care va contribui la întocmirea portretului axiologic şi social al subiectului care învaţă.

În ce priveşte celelalte funcţii, menţionate singular de unii dintre autori, le vom putea socoti nuanţări personale, pe fondul celor de mai sus (cum este cazul funcţiei educative, după P. Popescu şi I.T. Radu; al celei morale, praxiologice, axiologice, după C. Strungă ş.a.).

Precizăm, de asemenea, că în tot demersul nostru care va urma, va trebui să ne raportăm la nomenclatura (adică la cele şase funcţii: prognostică, diagnostică, de certificare, de clasificare, motivaţională, de orientare şcolară şi profesională), propusă de către oficialităţile în domeniu, respectiv de către SNEE, date fiind reglementările existente pe "teren" românesc, prin care această nomenclatură a devenit deja un "instrument de lucru" în reţeaua şcolară.