130508069 75124577 dezvoltarea psihica la varstele copilariei preadolescentei si adolescentei

7/22/2019 130508069 75124577 Dezvoltarea Psihica La Varstele Copilariei Preadolescentei Si Adolescentei

1/33

CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA PSIHIC LA VRSTELE COPILRIEI,

PREADOLESCENEI I ADOLESCENEI

2.1. Consideraii generale privind dezvoltarea psihic

Dezvoltarea individual a fiinei umane are loc simultan pe trei planuri interdependente,

personalitatea fiind un sistem bio-psiho-social:

- biologic, proces numit dezvoltare biologic i care cuprinde ansamblul transformrilor fizice,morfologice, fiziologice i biochimice care au loc la nivelul organismului;

- psihologic, proces numit dezvoltarepsihic prin care se formeaz i se dezvolt procesele,

funciile i nsuirile psihice, personalitatea n ansamblul ei;

- social, dezvoltarea social fcnd referire la transformrile care au loc la nivelul conduitei i

personalitii n raport cu mediul social i cultural de apartenen.

Dac dezvoltarea biologic nu reprezint obiectul de studiu al psihologiei, dezvoltarea psihic i

cea social constituie probleme de interes pentru tiina psihologiei, dar mai ales pentru uneleramuri teoretice sau aplicative ale acesteia, cum ar fi: psihologia vrstelor, psihologia educaiei,

psihologia nvrii etc. La dezvoltarea psihosocial vom face referire i n cele ce urmeaz.

Dezvoltarea psihic reprezint procesul care cuprinde totalitatea transformrilor psihice

ireversibile, cu sens ascendent, care conduc la schimbri cantitative i calitative la nivelul

structurilor psihice, inclusiv comportamentale.

La om, procesul dezvoltrii psihice prezint o serie de trsturi specifice, dup cum urmeaz:

o are ofinalitate adaptativ: la om, dezvoltarea psihic este un proces prin care se formeaz

noi nsuiri i structuri psihice funcionale care difereniaz comportamentele noi de cele anterioare

i care conduc la o mai bun adaptare la mediu;

o are un caracter multifactorial, plurideterminat, dezvoltarea psihic fiind un proces

complex, dinamic, cu multiple determinri filogenetice i ontogenetice. Factorii dezvoltrii psihice

sunt factorii ereditari, factorii de mediu (familial, social, cultural, colar, profesional, natural,

istoric, economic etc.) i factorii educaionali (educaia i autoeducaia). Ereditatea, mediul i

educaia sunt, prin urmare,factorii dezvoltrii psihice, ai devenirii personalitii;

o este unproces neliniardeoarece dezvoltarea psihic nu se prezint i nici nu trebuie gndit

ca un proces caracterizat doar prin progrese i evoluii continue i prin acumulri cantitative i


2/33

treptate, ci ca un proces dialectic. Aceasta deoarece pe parcursul dezvoltrii psihice etapele de

evoluie mai rapid sau mai lent pot alterna cu paliere de echilibru, cu etape de stagnare sau chiar

cu regrese posibile. n acest fel, acumulrile treptate conduc cu timpul la schimbri calitative

semnificative. Primul pas independent, primul cuvnt rostit, prima operaie mintal sau primul

raionament verbal sunt achiziii pregtite prin acumulri cantitative lente, dar care odat aprutemarcheaz adevrate salturi calitative n evoluia ascendent a copilului (I. Radu, 1991);

o dezvoltarea psihic se conformeaz principiului dialectic al trecerii determinrilor externe

n determinri interne (autodeterminri). Atfel spus, influenele i cerineleexterne exercitate n

mod repetat asupra copilului ajung s fie treptat asimilate i interiorizate, devenind astfel cerine

interne.Este uor de neles faptul c acesteinfluene i cerineexterne care se exercit din asupra

copilului vin din partea mediului (familial, colar, de grup social, cultural, economic etc.) sau sunt

de natura educaional,o este un proces stadial deoarece se prezint ca o succesiune de stadii a cror ordine este

relativ constant. nelegerea dezvoltrii psihice presupune delimitarea traseului acestui proces n

stadii, perioade sau etape ale dezvoltrii psihice, pe baza unor criterii, precum i operarea cu

nsuirile eseniale i specifice care caracterizeaz fiecare etap. Conceptul de stadiu se refer la

succesiunea n timp a apariiei i dezvoltrii structurilor psihice i la modul complex de organizare a

acestora. Stadiile de dezvoltare psihic dispun de urmtoarele caracteristici:

a) se succed ntr-o ordine bine determinat pe parcursul dezvoltrii psihice;b) au o structur specific;

c) n interiorul fiecrui stadiu au loc momente caracteristice de dezvoltare pentru etapa

respectiv, i totodat apariia de noi elemente care pregtesc stadiul urmtor;

d) n fiecare stadiu se realizeaz un relativ echilibru pentru structurile psihice caracteristice;

e) au un caracter integrator, n sensul c fiecare dintre structurile psihice anterioare se

integreaz n cea urmtoare, superioar;

f) evideniaz structura unitar a vieii psihice i nu se limiteaz la o simpl juxtapunere de

fenomene psihice.

Dac ns stadiile de dezvoltare psihic se succed ntr-o ordine bine determinat, reperele

cronologice corespunztoare acestor stadii pot prezenta o anumit variabilitate n funcie de

condiiile i de solicitrile mediului sociocultural i educaional. Aceasta face ca reperele

cronologice care delimiteaz stadiile de dezvoltare psihic s fie doar orientative, nu i normative.

n funcie de perspectiva de abordare a dezvoltrii psihice pot fi difereniate dou tipuri de

stadii:


3/33

stadiile psihogenetice, care sunt prezente la nivelul unui anumit tip de procesualitate

psihic (cognitiv, afectiv, moral, social etc.), aceste stadii caracteriznd dezvoltarea

psihic dintr-o perspectiv genetico-longitudinal;

stadiile psihodinamice, numite i stadii de vrst, cu ajutorul crora caracterizm

dezvoltarea psihic dintr-o perspectiv transversal.n ceea ce privete aspectele specifice, precum i relaiile care exist ntre cele dou tipuri de

stadii, putem face urmtoarele observaii:

1. ntre cele dou tipuri de stadii pot exista anumite decalaje, n sensul c un stadiu de vrst

poate s cuprind aspecte sau elemente care aparin la dou stadii psihogenetice diferite ale unui

proces psihic (L. Iacob, 1999). De exemplu, perioada preadolescenei (stadiu de vrst cuprins

ntre 10/11-14/15 ani) poate fi caracterizat din punct de vedere al dezvoltrii intelectuale prin

elemente specifice stadiului gndirii concrete, dar i prin debutul stadiului gndirii verbal-logice(stadii psihogenetice). Astfel, stadiul de vrst al preadolescenei constituie o etap de tranziie de

la un stadiu psihogenetic al dezvoltrii intelectuale la altul. n concluzie, un stadiu de vrst nu este

identic i nici nu se suprapune integral peste unul sau altul dintre stadiile psihogenetice ale

diferitelor procese psihice.

2. Deoarece ntre procesele de maturizare cognitiv-intelectual, afectiv, moral, motivaional,

psihosocial etc. ale unei persoane pot exista anumite decalaje, un individ la o vrst dat se poate

afla ntr-un stadiu psihogenetic adult, ca urmare a maturizrii unui anumit proces psihic i simultan

n stadii psihogenetice n curs de maturizare ale altor procese psihice. De exemplu, la vrsta de 18-

20 de ani este prezent maturitatea intelectual, nu neaprat ns i maturitatea afectiv i moral.

n concluzie, vrsta cronologic nu coincide ntotdeauna cu vrsta psihic.

3. Spre deosebire de stadiile de vrst care se ntind pe parcursul ntregii viei, stadiile

psihogenetice nu acoper ntreaga perioad a vieii, fiind mai dificil de operat cu acestea. De

exemplu, stadiile psihogenetice caracteristice dezvoltrii intelectuale sau celei morale

caracterizeaz perioada de via de pn la adolescen (inclusiv) sau tineree cel trziu.

Succesiunea stadiilor de vrst (stadialitatea psihodinamic) este urmtoarea:

o perioada de debut a vieii (sugar): 0 1 an,

o perioada anteprecolar (copilria mic sau timpurie): 1 - 3 ani,

o perioada precolar (copilria mijlocie): 3 6 / 7 ani,

o perioada colar mic (copilria mare): 6 / 7 10 / 11 ani,

o perioada preadolescenei (pubertatea, colar mijlocie): 10 / 11 14 / 15 ani,

o perioada adolescenei (colar mare): 14 / 15 18 / 20 - 25 ani,

o perioada tinereii: 20 / 25 - 35 ani,


4/33

o perioada maturitii (adult): 35 - 65 ani,

o perioada btrneii: peste 65 de ani.

4. nelegerea nsuirilor specifice fiecrei etape (stadiu) de dezvoltare psihic presupune

operarea cu repere psihogenetice sau psihodinamice specifice celor dou tipuri de stadii. Aceste

repere dispun de un important aspect instrumental, care permite sesizarea momentelor de schimbaredin ciclurile vieii, precum i o latur prognostic care permite descrierea probabilistic a dezvoltrii

fiecrei persoane. Chiar dac marea majoritate a studiilor realizate s-au axat pe analiza reperelor

psihogenetice, nu pot fi neglijate nici reperele psihodinamice care se exprim n conduite i trsturi

psihice prezente pe parcursul vieii.

Reperele psihogenetice sunt instrumente operaionale psihologice care au funcii de indicare a

strii dezvoltrii psihice la un moment dat. Prin intermediul acestor repere sunt indicate i se

controleaz ordinea, direcia, consistena i normalitatea dezvoltrii psihice a copilului. Ele semanifest prin conduite i trsturi psihice specifice unei anumite perioade de vrst i permit

stabilirea, n cazuri concrete, a distanei psihologice dintre caracteristicile unui/unor

subiect/subieci i caracteristicile psihice considerate normale (U. chiopu, 2000). Nivelul de

normalitate psihic relevat de aceti indicatori este validat statistic i depinde de factorii genetici,

socio-culturali i educaionali. Ele au la baz generalizri i sistematizri teoretice complexe privind

problemele psihicului i reaciile acestuia. Dac reperele psihogenetice sunt instrumente de evaluare

a dezvoltrii psihice care se raporteaz la geneza sau la modul de intercorelare a unor trsturi iprocese psihice, stadiul se refer la succesiunea n timp a apariiei i dezvoltrii structurilor psihice

i la organizarea complex a acestora (U. chiopu, 2000).

Procesele i nsuirile psihice nu se dezvolt separat unele de altele, nu se nsumeaz aditiv n

interiorul fiecrui stadiu, ci formeaz o structur unitar. De exemplu, progresele n formarea

gndirii logice, schimb nsi structura memoriei, procedeele i tehnicile de nvare se supun la

adolescent tot mai pregnant exigenelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se

integreaz n structurile superioare (supraordonate), modificndu-i modul de desfurare. n

succesiunea stadiilor exist o anumit continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor

capitole distincte ale uneia i aceleiai istorii .

Copilul se formeaz prin activitate proprie, graie schimburilor nencetate cu mediul famiial,

sociocultural, educational, economic, fizic etc. n care triete. Primul cadru de via i de educaie

este familia, la care se adaug succesiv grdinia, coala primar, gimnazial, liceul, universitatea,

colectivul de munc etc. De reinut c, influenele mediului extern nu acioneaz direct asupra

psihicului. ntotdeauna, influenele (stimulrile, cerinele, solicitrile) externe acioneaz prin

intermediul condiiilor interne ale persoanei. Prin condiii interne nelegem:


5/33

a) datele de ordin biologic, echipamentul nativ transmis genetic; acestea controleaz constituia

somatic, tipul de sistem nervos (de activitate nervoas superioar) i graie lui temperamentul,

precum i predispoziiile native care stau la baza aptitudinilor i a altor nsuiri psihice;

b) datele de ordin psihologic, adic formaiunile, procesele i structurile psihice constituite n

ontogenez, structurate treptat n procesul dezvoltrii psihice: sentimente i pasiuni, atitudini,aspiraii, aptitudini i interese individuale, idealuri, motivaii superioare i convingeri, procesele

cognitiv-intelectuale i mecanismele reglatorii etc. O parte din condiiile interne, de ordin

psihologic, sunt de origine extern, n sensul c se constituie n procesul interaciunii dintre individ

i mediu: cerinele i influenele din afar ajung s fie nsuite, interiorizate, asimilate, cristalizndu-

se ca atitudini, moduri de gndire, motive de aciune, aspiraii, valori etc.

Dintre stadiile de dezvoltare psihic i psihosocial, psihologia educaiei este interesat

ndeosebi de studierea vrstelor copilriei, preadolescenei i adolescenei, adic a acelor etape dindezvoltarea ontogenetic la care aciunea factorilor educaionali este semnificativ. Asupra acestor

etape ne vom opri i n continuare pentru a nelege modul n care se realizeaz procesul dezvoltrii

diferitelor subsisteme ale psihicului: intelectual, afectiv-motivaional, moral, al personalitii etc.

2.2. Dezvoltarea intelectual la copil, preadolescent i adolescent

n cercetrile referitoare la dezvoltarea intelectual ntlnim trei noiuni centrale: aciunea,

reprezentarea (imaginea mintal) i limbajul (funcia semiotic, simbolic). Acestea sunt cele treimodaliti de care dispune fiina uman pentru a recepta, transforma i reda informaia.

Pornind de la cele trei noiuni fundamentale, ntr-o prim aproximaie, se poate vorbi despre

existena a trei forme de gndire care apar succesiv n dezvoltarea cognitiv:

- gndirea acional-obiectual,

- gndirea n imagini,

- gndirea verbal-logic.

n fapt, nu este vorba despre stadii succesive, n care un nivel odat aprut le anuleaz pe

celelalte ci, mai degrab, despre o coexisten i o suprapunere de niveluri, n care unul rmne

dominant.

Studiind dezvoltarea gndirii, psihologul elveian Jean Piaget distinge patru stadii care apar

n dezvoltarea intelectual, i anume:

stadiul inteligenei /gndirii senzoriomotorii: 0 2 ani

stadiul inteligenei / gndirii preoperaionale: 2 7 ani

stadiul inteligenei / gndirii (al operaiilor concrete): 7 11ani

stadiul inteligenei /gndirii verbal-logice (al operaiilor formale, logice sau propoziionale):

11 15 ani.


6/33

Stadiul inteligenei /gndirii senzoriomotorii

Se caracterizeaz prin manipularea obiectelor de ctre copil cu scopul cunoaterii i explorrii

realitii externe. n acest stadiu, copilul rezolv problemele de adaptare prin aciunea concret cu

obiectele. Procesele psihice cognitive care apar i se dezvolt n acest stadiu sunt:

- senzaiile: sunt prezente nc de la natere n primele 3 luni de via (gustative, tactile,auditive, vizuale etc.);

- percepiile: apar la copil dup primele 3 luni de via, ca urmare a gruprii senzaiilor n

structuri mai complexe;

- reprezentrile: se formeaz n perioada 9-12 luni, atunci cnd apare la copil o conduit

numit schema obiectului permanent;

- gndirea apare aproximativ la sfritul primului an de via, din aciunea concret cu

obiectele, fiind o gndire acional-obiectual. Aciunea reprezint sursa din care se dezvoltgndirea la copil;

- memoria: se dezvolt treptat prin ntiprirea i stocarea informaiilor senzorial-perceptive

despre caracteristicile obiectelor i a aciunilor cu acestea;

- limbajul: apare i se dezvolt n acest stadiu, precum i pe parcursul stadiului urmtor.

nceputurile funciei semiotice sunt consemnate aproximativ la 18 luni cnd apar primele holofraze,

(cuvinte cu sensuri de fraz), nelesul lor reieind din situaia concret n care copilul le utilizeaz.

Funcia semiotic indic posibilitatea de a utiliza semne (simboluri) n primul rnd cuvinte ca

substitute ale lucrurilor. n activitatea de joc, intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o

cutie de chibrituri devine cas, vagon sau altceva, un b ine loc de om, gard, pom etc. Aceast

substituie nu nseamn ns apariia funciei semiotice propriu-zise, ci doar un preludiu al ei.

Principalul instrument psihic al adaptrii la realitate al copilului este schema senzorio-

motorie. Aceasta reprezint o organizare de aciuni transferabile de la o situaie la alta, fiind format

din dou componente unitare: o component senzorial (exemple: vederea unui obiect, auzul unei

voci etc.) i una motorie, care apare ca reacie la prima (exemplu: ntinderea minii pentru apucarea

obiectului, ntoarcerea capului n direcia vocii percepute etc.). Inteligena, care ncepe s se

manifeste n conduitele copilului n mod evident spre sfritul primului an de via, are la baz

mobilizarea i coordonarea schemelor senzoriomotorii, pn la gsirea alternativei eficiente. De

exemplu, pentru a-i apropia un obiect la care nu ajunge, dup cteva tentative nereuite, copilul va

gsi soluia trgnd suportul pe care st obiectul act inteligent, clar sistematizat. Aceast form de

inteligen, prezent la copil n acest stadiu, rmne ns legat de aciunea efectiv cu obiectele,

fiind pur practic. Spre sfritul celui de-al doilea an de via, odat cu maturizarea reprezentrilor

ca proces psihic, ncepe desprinderea inteligenei de aciune, soluiile problemelor de adaptare

ncepnd s fie gsite mintal.


7/33

Caracteristica acestui stadiu este faptul c gndirea/inteligena izvorte din aciune,

aciunea fiind aadar forma primar a gndirii la copil. Aciunea concret nu se dispare ns odat

cu trecerea copilului n stadiul imediat urmtor, ci se modific i se restructureaz. Astfel dac la

nceput, aciunea era pentru copil modul principal de rezolvare al sarcinilor de adaptare, ea devine

mai apoi mijloc de verificare al soluiilor gsite n minte, ajungnd astfel s ndeplineasc un alt rol. Stadiul inteligenei /gndirii preoperaionale

Reprezint o perioad de intens dezvoltare intelectual caracterizat prin dezvoltarea

reprezentrilor, prin expansiunea comunicrii verbale i prin posibilitatea de interiorizare a

aciunilor concrete. Limbajul verbal (conduit semiotic) se include de timpuriu n activitatea

copilului, transformnd-o. Practic, se poate considera c cel de-al doilea stadiu al dezvoltrii

intelectuale st sub semnul limbajului, a crui evoluie are loc simultan cu evoluia gndirii. Copilul

ascult indicaiile verbale care i se dau, pune ntrebri, formuleaz rspunsuri, relateaz pe parcurs.n raport cu aciunea concret, limbajul ajunge s ocupe poziii diferite la vrste diferite. Astfel,

dac la 3-4 ani limbajul apare de regul la sfritul unei aciuni realizate de copil, la 4 - 5 ani

limbajul nsoete aciunea pentru ca, dup vrsta de 5 ani limbajul s se deplaseze spre nceputul ei,

devenind mijloc de planificare pentru aciunea ce urmeaz a fi realizat. Abia dup 5 ani, efectund

o aciune, copilul o poate transpune i n cuvinte. Pn la acast vrst, dei poate realiza efectiv o

aciune nu reuete ns s o reproduc integral prin limbaj. Transpunerea prin limbaj a unei aciuni

practice, verbalizarea ei, indic apariia la copil a capacittii de interiorizare a aciunii. Prin

verbalizare, aciunea concret este adus din planul extern pe planul limbajului oral, devenind

aciune mintal. Astfel, n acest stadiu se formeaz n gndirea copilului aciunile mintale. Aciunile

mintale nu sunt ns operaii mintale propriu-zise deoarece nu sunt nc reversibile, fiind orientate

doar ntr-un singur sens. Operaiile mintale propriu-zise, care sunt aciuni mintale reversibile, se vor

forma n gndirea copilului abia n stadiul urmtor, n acest stadiu copilul dispunnd de ogndire

preoperaional.

Gndirea preoperaional este numit igndire n imagini deoarece gndirea opereaz nc

cu reprezentri (imagini psihice), adic cu preconcepte i nu cu noiuni propriu-zise. Gndirea

copilului este cantonat n concret i n actual, fiind dominat de contextul figurativ al situaiei

concrete. n acest stadiu se constituie operaiile de seriere (ordonarea n ir cresctor sau

descresctor a elementelor unei mulimi), precum i cele de clasificare (operaie mult mai

complex, deoarece necesit gruparea elementelor asemntoare dintr-o mulime de obiecte diferite,

dup diverse criterii). Spre finalul perioadei apare conceptul de numr prin asocierea cantitii de

obiecte la numr.


8/33

Principala limit a dezvoltrii gndirii n acest stadiu este c aciunile mintale sunt

ireversibile ceea ce face precolarul s poat formula o idee, s o poat duce pn la capt, dar s nu

se poat ntoarce ntr-un anumit punct al expunerii sale.

Stadiul inteligenei /gndirii concrete (al operaiilor concrete)

Apare aproximativ odat cu intrarea copilului n coal i se caracterizeaz prin formareaoperaiilor mintale (de gndire).

Fenomenul psihic care indic formarea n gndirea copilului a operaiilor mintale l

constituie apariia la majoritatea copiilor a ideii de invarian, adic a capacitii de a sesiza

conservarea cantitii de substan, lungimilor etc., dincolo de modificrile fizice vizibile pe care le

sufer obiectele. Jean Piaget realizeaz o serie de experimente prin care demonstreaz c, spre

deosebire de copiii de 4-5 ani i o bun parte a celor de 6 ani care declar c s-a modificat cantitatea

de substan, majoritatea copiilor cu vrsta de 7 ani devin capabili s sesizeze conservarea cantitiide substan, adic invariana, ca urmare a faptului c la ei aciunile mintale au devenit reversibile,

transformndu-se n operaii mintale propriu-zise. Astfel, copiii de 7 ani (aproximativ 75%)

sesizeaz c i n beior i n foia care a fost modelat din acesta, cantitatea de plastilin rmne

aceeai, comparativ cu copiii de 4-5 ani i 6 ani care declar c s-a modificat cantitatea de

substan, la acetia, conservarea aprnd la un numr mult mai mic, anume la 4%, respectiv la 8 %

dintre copii:

- la 5 ani: 85 % nonconservare, 11% intermediar, 4% conservare;

- la 6 ani: 40 % nonconservare, 43% intermediar, 8% conservare;

- la 7 ani: 4 % nonconservare, 22% intermediar, 74% conservare.

Acelai experiment a fost realizat cu cu privire la conservarea cantitii de substan lichid

(ap): dou vase A i B cu form i dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat pn la

acelai nivel, copiii fiind apoi ntrebai Unde este mai mult ap: n A sau n B? Constatnd pe

cale perceptiv c nivelul apei n cele dou vase este acelai i c vasele sunt identice ca form i

mrime, toti copiii, indiferent de vrst, rspund c este tot atta ap n vasul A, ca i n vasul B. n

continuare, vasul A este pstrat ca etalon, n timp ce apa din vasul B este vrsat n dou pahare mai

mici, B1 i B2, de form diferit. Copiii sunt apoi iari ntrebai: Unde este mai mult ap: n A sau

n B1 i B2 luate la un loc? Se constat c, n faa acestei ntrebri, copiii de 4 -5 ani i o bun parte

din cei de 6 ani declar c s-a modificat cantitatea de lichid, n paharele B1 i B2 fiind mai mult sau

mai puin lichid dect n A. Dominai de aspectul perceptiv, de modificrile fizice ale substanei, ei

susin nonconservarea cantitii, dei transvasarea (rsturnarea) s-a fcut sub ochii lor. n faa

aceleiai ntrebri, 74% dintre copiii de 7 ani rspund ns imediat corect, conservarea cantitii de

ap aprndu-le acestora evident, logic, necesar. Ei motiveaz conservarea cantitii de ap

artnd c vrsarea lui B n B1, respectiv B2, poate fi compensat prin transvasarea invers din B1 i


9/33

B2 napoi B, fr ca s simt efectiv nevoia de a efectua aciunea material propriu-zis. Pe plan

mintal, se compun astfel dou transformri: transformarea direct (T) i cea invers (T-1).

Mecanismul mintal graie cruia apare ideea de invarian este reversibilitatea aciunilor mintale,

care este absent la o vrst anterioar. Surprinderea invarianei, deci a ceea ce este constant i

identic n lucruri, devine posibil ca urmare a reversibilitii aciunilor mintale, capacitate care esteabsent la o vrst anterioar. Pe plan practic, reversibilitatea nseamn a executa o aciune ntr-un

sens i apoi n sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea indic

posibilitatea de a efectua mintal att o aciune direct, ntr-un sens, ct i aciunea invers, n sens

contrar, ea mbrcnd iniial forma inversiunii: unei operaii T i corespunde operaia T-1 care,

compus cu prima, o compenseaz pe aceasta, ducnd la anularea ei. n acest stadiu, devine posibil

doar reversibilitatea prin inversiune: adunare-scdere, nmuliremprire, asocieredisociere.

Sesizarea conservrii cantitii de substan devine posibil la vrsta de 7-8 ani, a greutii la9 ani i a volumului la 11-12 ani. Chiar dac reperele de vrst la care aceste tipuri de conservri

devin posibile pot varia funcie de mediul socio-cultural Piaget a efectuat experimentele sale pe o

populaie de copiii din spaiul european i nord-american - totui ordinea achiziiei acestor tipuri de

conservri rmne constant, indiferent de mediu: conservarea cantitii de substan, apoi a

greutii i apoi a volumului.

Operaiile gndirii se numesc operaii concrete deoarece nu se pot realiza dect pe material

concret, avnd loc n prezena obiectelor sau a reprezentrilor imediate ale acestora. Dac ns se

nlocuiete materialul concret (obiectele) cu material verbal (propoziii, enunuri verbale) actele de

gndire ale copilului devin imposibil de realizat. De exemplu, nc de la 6 ani copilul poate realiza

cu uurin o operaie de seriere dac se folosete de material concret: tije, beioare de diferite

mrimi, alegnd cu uurin de fiecare dat pe cel mai mic din totalul celor rmase. Dac ns

nlocuim obiectele cu propoziii, cum ar fi: Dan este mai mare dect Ion, iar Ion este mai mare

dect Petre. Care este cel mai mic dintre ei?, putem constata c o astfel de problem, care

presupune tot o operaie de seriere, nu este rezolvat de copil dect mult mai trziu, pe la vrsta de

11 ani. Pn destul de trziu, n adolescen, copilul nu poate stpni pe planul gndirii verbale ceea

ce nu a cucerit anterior n planul aciunii.

Odat formate, operaiile de gndire nu rmn izolate. Ele se grupeaz formnd sisteme

operaii, care funcioneaz dup legiti interne, care constituie nceputul aparatului logic i care

odat cristalizat, face posibil inferena, capacitatea de deducie.

Stadiul operaiilor concrete, situat ntre 7 i 11 ani, prezint numeroase limitri i anume:

adesea elevul nu poate iei din limitele informaionale prezentate, nu se poate detaa de datele

figurale actuale sau ale experienei imediat anterioare, generalizrile sunt nguste unilaterale.

Gndirea sa este nc sincretic, nedifereniat, opereaz n configuraii globale. Sincretismul


10/33

desemneaz o stare nc global, confuz, nedifereniat a conduitelor i a proceselor psihice.

Raionamentul su se pliaz nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depi dect din

aproape n aproape, de asemenea nu ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual.

Stadiul operaiilor formale, logice sau propoziionale

Pe la 11-12 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare al gndirii, colarul devenind capabil sraioneze asupra propoziiilor sau enunurilor verbale. Preadolescena constituie propriu-zis o etap

de tranziie, deoarece numai 20% din populaia colar ajunge la structura logic formal a gndirii

pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situeaz ntr-un stadiu intermediar numit stadiul preformal,

deoarece la marea majoritate a elevilor se menin nc trsturile stadiului anterior al gndirii

concrete. Generalizarea operaiilor formale, care are loc pe la 14-15 ani, nu are loc simultan n toate

sferele activitii intelectuale. Dincolo de aceste repere statistice se constat frecvent c pot s apar

decalaje att ntre tinerii de aceeai vrst, ct i ntre diferitele domenii de cunoatere. Astfel, s-aconstatat c gndirea logic-abstract sau propoziional apare mai devreme i mult mai uor n

domeniul tiinelor naturii, dect n domeniul tiinelor sociale. Dei 60% din adolescenii sub 16

ani ating stadiul operaiilor formale la tiinele naturii, un procent mult mai mic dintre acetia sunt

capabili i de raionamente pe plan moral. n faa unui concept dificil sau a unui domeniu inedit, nu

numai copilul, ci i adolescentul au nevoie de modele concrete i de exemple ilustrative.

Aceast etap a fost numit stadiul formal sau propoziionaldeoarece gndirea poate opera

acum cu material verbal: idei, propoziii, judeci, coordonate n uniti mai mari: fraze, discursuri,

raionamente. n acest stadiu, adolescentul reconstruiete i depete cu mijloace verbale, ceea ce a

cucerit anterior n mod practic, concret.

Cea mai important achiziie a acestui stadiu este raionamentul ipotetico-deductiv, prin

care pornind de la ceva dat, cunoscut (ipotez) se pot extrage anumite concluzii, ca urmare a unei

judeci de tipul dac, atunci. Gndirea devine mobil, fiind capabil s realizeze cu egal

uurin raionamente directe (de la cauz la efect), dar i inverse (de la efect la cauze).

Are loc acum achiziia nou tip de reversibilitate: cea prin reciprocitate, precum i transferul

de semnificaii prin care o noiune se definete punnd-o n ecuaie cu alte noiuni care-i mprumut

sensul. De asemenea, gndirea devine apt s opereze nu doar asupra realului, ci i asupra

posibilului, reuind s inventarieze soluii multiple la o problem sau situaie dat. Inteligena

devine astfel reflexiv, uznd de norme logico-matematice. Adolescentul este apt de gndire

abstract i teoretic i cu aceasta se ajunge n vrful construciei intelectuale, dincolo de care nu

mai intervine un alt stadiu de dezvoltare. Pn pe la 20 ani aparatul intelectual se construiete n tot

ce are el fundamental.


11/33

Importana cunoaterii stadiilor dezvoltrii intelectuale i a particularitilor acestora pentru

procesul instructiv-educativ

Datele care scot n eviden stadiile dezvoltrii intelectuale au fost obinute pe eantioane

de copii, preadolesceni i adolesceni extrase din populaii aparinnd cu deosebire spaiului socio-

cultural european i nord-american. Limitele de vrst menionate pentru fiecare stadiu reprezintdoar repere de ordin statistic. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit variaii sau abateri

sensibile ntr-un sens sau altul, n funcie de cerinele mediului social i de solicitrile educaionale

receptate.

Luarea n considerare a reperelor psihogenetice prezint o importan deosebit pentru

modul de organizare i de proiectare al procesului instructiv-educativ n funcie de aceste repere.

Astfel, condiiile optime de mediu i educaie, utilizarea metodelor active, precum i o instruire

difereniat pot accelera mersul dezvoltrii, dup cum o educaie defectuoas poate ncetini sensibilacest proces. Proiectnd lecia i activitile educative, profesorul urmeaz s converteasc

materialul de predat n concordan cu nivelul de dezvoltare intelectual propriu gndirii elevului.

Trebuie avut mereu n vedere registrul n care lucreaz efectiv gndirea copilului: registrul acional

(de manipulare obiectual), registrul figural (imagistic) sau registrul semiotic (simbolic). n funcie

de aceste registre, profesorul trebuie s gseasc limbajul adecvat i s proiecteze fiecare lecie n

funcie de aceste repere.

Pe msur ce se formeaz operaiile propoziionale se modific i procedeele de nvare.

Studiind un material, adolescentul se desprinde mai uor de configuraia senzorial imediat, de

elementul de contiguitate (apropiere n spaiu i timp), reuind s rearanjeze pe plan mintal datele i

s le organizeze logic. Se trece de la memorarea textual la cea inteligibil. Dac n clasa I proporia

materialului nvat textual apare de 72%, n schimb la clasa a IX-a proporiile se inverseaz

predomin memorarea inteligibil, cu reproducerea n cuvinte proprii (83%). De asemenea, la

adolescent se lrgete sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Dac colarii mici recurg n mod

frecvent la o singur tehnic de nvare repetarea cu voce tare sau interiorizat la adolesceni

intervine gruparea materialului, schematizarea i condensarea lui, introducerea unor puncte de

sprijin sau repere logice, asociaii, corelri etc. Lrgirea procedeelor mnezice aduce o cretere a

indicilor de memorare ca volum, dar totodat o diversitate ntre elevi i la acelai elev ntre diferite

domenii de cunoatere. La colarii mari se contureaz gustul pentru munca individual

independent, n legtur cu care se pune problema formrii unui stil raional de nvare.

Modelul piagetian de dezvoltare intelectual a primit, n timp, numeroase confirmri, dar i

infirmri pariale. Principalele critici care i se aduc se axeaz pe limitarea studierii ontogenezei

cognitive la perspectiva logicii, care nu acoper integral spaiul cogniiei, precum i pe neluarea n

calcul a interaciunii sociale ca mediator cognitiv ntre realitatea fizic i construcia mintal a


12/33

subiectului. Elogiat sau criticat, stadialitatea piagetian rmne un punct de referin n teoriile

care se refer la dezvoltarea cognitiv, neputnd fi ignorat sau ocolit.

STADIILE DEZVOLTRII INTELECTUALE

(dup J. PIAGET)

Stadiul inteligenei

senzorio-motorii

( 0 2 ani )

Stadiul inteligenei

preoperaionale

( 2 6/ 7 ani )

Stadiul operaiilor

concrete

( 6/ 7 11 ani )

Stadiul inteligenei

formale (logice)

(11/12 15/16 ani)Inteligena i are

originea n aciunea

efectiv a copilului cu

obiectele (inteli-gen

pur practic), aciunea

fiind forma primar a

gndirii la copil;

Apare posibilitatea de

interiorizare a

aciunilor practice, ca

urmare a dezvoltrii

limbajului, poate

transpune prin cuvinte

aciunile realizate

efectiv;

Operaiile gndirii sunt

numite operaii

concrete, ele reali-

znduse doar n

prezena obiectelor sau

a reprezentrilor

acestora;

Debutul operaiilor

formale are loc pe la

11-12 ani, iar

generalizarea lor pe la

14-15 ani, cnd

gndirea abstract

(formal) devine

sistematic;Principalul instrument

psihic al adaptrii la

realitate al copiluluisunt schemele

senzorio-motorii;

Iniial, aciunea este

modul de rezolvare al

problemelor de

adaptare;

Operaiile mintale

propriu-zise nu sunt

nc formate, aciunilemintale nefiind nc

reversibile, ci orientate

doar ntr-un singur

sens;

Apare fenomenul de

invarian manifestat

prin achiziiaconservrilor:

cantitii i lungimilor

(7-8 ani), greutii

(9 ani) i volumului

(11-12 ani);

Gndirea poate opera

pe material verbal:

idei, propoziii,judeci, coordonate n

uniti mai mari: fraze,

discursuri,

raionamente.

Operaiile gndirii sunt

operaii formale,

logice, propoziionale;Inteligena ncepe s

se manifeste n

conduit la sfritul

primului an i are la

baz mobilizarea i

coordonarea

schemelor senzorio-

motorii pn la gsirea

alternativei eficiente;

Gndirea

preoperaional

(gndire n imagini)

este o gndire pre-

conceptual, dominat

de situaia concret,

care opereaz nc cu

reprezentri i nu cu

noiuni propriu-zise;

Aciunile mintale devin

reversibile;

are loc achiziia

reversibilitii prin

inversiune i a celei

prin compensare;

Reconstruiete i

depete cu mijloace

verbale, ceea ce a

cucerit anterior n mod

practic;

achiziia reversibilitii

prin reciprocitate;


13/33

Orientarea n

ambian devine din

ce n ce mai obiectiv,

copilul ajungnd s-i

subordonezemijloacele scopurilor

i s recurg la noi

mijloace;

Gndirea precolarului

este o gndire

egocentric,

mpiedicndu-l s

disting corect ntrerealitatea extern i cea

intern, cu o tendin

pronunat de a raporta

totul la propriul eu;

Putere de deducie

imediat: poate efectua

raionamente de tipul

dac, atunci cu

condiia s se sprijinepe obiecte concrete sau

exemple;

Gndirea poate opera

nu doar asupra

realului, ci i asupra

posibilului;

Spre sfritul celui de-

al II-lea an de via

ncepe formarea

reprezentrilor;

Imposibilitatea

surprinderii invarianei

datorit ireversibilitii

perceptive;

Operaiile gndirii se

grupeaz n sisteme

care constituie

nceputul aparatului

logic al gndirii;

Are loc achiziia

raionamentului

ipotetico-deductiv;

Combinarea mintal a

schemelor de aciune

conduce treptat la

desprinderea

inteligenei de aciune;

Se constituie operaiile

de seriere i cele de

clasificare;

Prezena

raionamentului

progresiv: de la cauz

la efect, de la condiii

la consecine;

Poate alterna raio-

namente directe i

inverse, poate judeca

de la efecte la cauze i

invers;Soluiile problemelor

de adaptare ncep s

fie gsite mintal.

Spre finalul perioadei,

apare conceptul de

numr, prin asocierea

cantitii la numr.

Nu poate inventaria

alternative posibile la o

problem.

Poate inventaria

alternativele pornind

de la nite condiii

date;Aciunea devine

treptat mijloc de

verificare pentru

soluiile gsite n

minte.

Inteligena devine

reflexiv uznd de

norme logico-

matematice.

2.3. Dezvoltarea moral la copil, preadolescent i adolescent

Concomitent cu evoluia intelectual i afectiv asistm i la evoluia contiinei morale i a

judecii morale. Studiind copii cu vrste ntre 5-13 ani, J. Piaget distinge dou mari etape n

dezvoltarea judecii morale la copil:

- etapajudecii morale heteronome n care copilul preia regulile, valorile, criteriile i normelemorale din exterior, n primul rnd din anturajul imediat, din grupul su de referin (familia),


14/33

judecata sa fiind neselectiv, situativ, rigid i viznd doar fapta, nu i motivaia ei. El percepe

normele, regulile, valorile morale i sociale ca fiind absolute, acestea neputnd suferi modificri i

neputnd fi negociate. Normele copilului sunt rezultatul interiorizrii regulilor i cerinelor adultului

cu privire la comportamentul su. Ceea ce este bine sau ru, corect sau greit, drept sau nedrept este

judecat de copil doar prin raportare la consecinele faptei i nu la intenia ei. De exemplu, copiii voraprecia c un copil care a spart dou farfurii atunci cnd i ajuta mama la buctrie este mai

vinovat dect un altul care a spart una singur atunci cnd se juca cu ea.

- etapajudecii morale autonome, ncepe cu odat cu trecerea inteligenei n stadiul operaiilor

concrete, aspect care va facilita debutul instalrii judecii morale autonome. n aceast etap,

judecata moral se formeaz prin asimilarea, nelegerea i interiorizarea normelor i valorilor

externe i transformarea acestora n norme i valori proprii de conduit moral.

Psihologul american L. Kohlberg, considerat un continuator al lui J. Piaget, realizeaz tocmai odetaliere a modelului acestuia referitor la dezvoltarea judecii morale la copil, preadolescent i

adolescent. Cercetrile lui au fost realizate pe subieci cu vrste cuprinse ntre 10-16 ani din SUA,

Canada, Mexic, Turcia, Anglia, Taiwan, crora cercetatorul le ddea spre rezolvare 10 probleme de

tip dilem moral: Este preferabil s salvezi viaa unei singure persoane foarte importante sau s

salvezi vieile mai multor oameni obinuii?, Dac vrei s ajui pe cineva apropiat aflat ntr-o

situaie extrem de dificil poi s recurgi la furt? etc. Toate aceste dileme morale situai reale de

via construite pe conflictul dintre necesitatea, obligaia de a urma regula moral, pe de o parte,

respectiv, posibilitatea de a nclca acea regul moral din motive personale justificate, pe de alt

parte. Atenia cercettorului s-a centrat mai puin pe rspunsurile simple date de subieci, ct mai

ales pe argumentele oferite de acetia.

Modelul teoretic al lui Kohlberg arat c dezvoltarea moral se extinde pe trei niveluri, fiecare

cuprinznd cate dou stadii. Maturizarea judecii morale parcurge n total 6 stadii, fiecare dintre

acestea caracterizndu-se prin urmtoarele aspecte: a) un mod specific de a evalua din punct de

vedere moral realitatea social (comportamentele celorlali, ca i pe cele proprii), b) prin prezena

unui reper propriu de conduit moral i c) printr-o ntrebare tipic care l ghideaz pe subiect n

alegerea a ceea ce este considerat bine sau ru din punct de vedere moral. Trecerea de la un stadiu la

altul presupune un salt ireversibil n dezvoltarea moral.

Nivelul Stadiul Reperul ntrebarea

I 1. Moralitatea ascultrii i supunerii Pedeapsa Ce pesc?

Preconvenional 2. Moralitatea hedonismului Recompensa Ce primesc?

(4-10 ani) instrumental naiv


15/33

II 3. Moralitatea bunelor relaii Statutul n grup Ce vor spune?

Convenional 4. Moralitatea ordinii i a datoriei Datoria fa de norm Ce spune legea?

(10-13 ani)

IIIPostconvenional (dup 13 ani, la adolescen, tineree sau niciodat)

5. Moralitatea contractual Angajamentul civic Ce trebuie s fac?

6. Moralitatea principiilor individuale Propria contiin moral Ce cred eu c e

bine s fac?

I. Nivelul premoral sau preconvenional (4 10 ani)Standardele de judecare ale copilului sunt etichetele culturale ale anturajului su: bun/ ru,

cuminte/ obraznic, corect/ greit, drept/ nedrept, etc. In plus, faptele, comportamentele sunt

judecate de copil doar dup consecinele lor, nu i dup intenii, dup motivaiile specifice.

Stadiul I: stadiul moralitii ascultrii i supunerii

n acest stadiu, copilul ascult, se conformeaz regulilor i cerinelor adultului, din nevoia de a

evita anumite sanciuni, pedepse din partea acestuia. Aadar, pedeapsa reprezint pentru copil un

criteriu puternic care ghideaz comportamentele acestuia, evitarea pedepsei i supunerea la cerinele

adultului aducndu-i copilului avantaje imediate. Pentru copil este considerat ca fiind bun sau bine

din punct de vedere moral ceea ce adultul nu pedepsete, nu sancioneaz.

Observaie: Termenul de pedeaps nu trebuie neles strict cu sensul de sanciune fizic, de

puniie, ci ca orice modalitate aplicat de adult pentru a sanciona, pentru a motiva negativ anumite

fapte ale copilului, adic prin ceart, mustrare, ignorare, interdicie, retragerea anumitor drepturi i

liberti, ameninarea cu pierderea afeciunii, iubirii ori ncrederii adultului etc.

Reperul de conduit moral: pedeapsa, evitarea ei.

ntrebarea tipic care l ghideaz pe copil n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct

de vedere moral este: Cum s fac (ce s fac) ca s nu fiu pedepsit ?

Stadiul II: stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv

n acest stadiu, copilul se conformeaz regulilor i cerinelor adultului, din nevoia de a obine

anumite beneficii, avantaje din partea acestuia. Recompensa reprezint pentru copil un criteriu

puternic care ghideaz comportamentele acestuia, obinerea recompensei i supunerea la cerinele

adultului aducndu-i copilului avantaje imediate. Comportamentele de conformare la norm

constituie pentru copil o surs de beneficii i, prin urmare, trebuiesc realizate pentru c sunt

recompensate de adult, deci plcute prin consecinele lor. Copilul consider ca fiind bun, corect,


16/33

frumos, admis acea fapt pentru care adultul l recompenseaz. A face bine nu are valoare n sine, ci

este un instrument util de obinere a unor avantaje din partea adultului.

Observaie: Termenul de recompens nu trebuie neles strict cu sensul de beneficiu material, ci

ca orice modalitate aplicat de adult pentru a stimula, pentru a motiva pozitiv anumite fapte ale

copilului, adic prin laud, ncurajare, oferirea anumitor drepturi i liberti, oferirea afeciunii,iubirii ori ncrederii adultului etc.

Reperul de conduit moral: recompensa, obinerea ei.

ntrebarea tipic care l ghideaz pe copil n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct

de vedere moral este: Cum s fac (ce s fac) ca s fiu recompensat ?

II. Nivelul moralitii convenionale

Caracterizeaz vrstele cuprinse ntre 10-13 ani, fiind specific perioadei preadolecenei. Se

caracterizeaz prin faptul c preadolescentul devine acum preocupat de respectarea unor norme ireguli externe de conduit socio-moral. Se cristalizeaz aadar ideea existenei normelor externe, la

care preadolescentul se conformeaz jucnd un anumit rol social, aa cum este acesta cerut de

adult. ncepe s se prefigureze judecarea faptelor i dup intenia lor, nu numai dup consecine.

Stadiul III: stadiul moralitii bunelor relaii

Copilul respect regula, norma extern din dorina de a fi recunoscut de alte persoane (adultul-

printe, grupul de prieteni etc.), din nevoia de a obine aprobarea acestora. Conformarea la norma

extern are acum la baz nevoia de a i se recunoate purtarea, de a avea un statut bun n ochii

adultului sau ai celorlali. Preadolescentul consider ca fiind bun sau bine ceea ce ceilali, anturajul

apreciaz la el.

Reperul de conduit moral: obinerea aprobrii, a recunoaterii celorlali, adic imaginea

lui n ochii celorlali.

ntrebarea tipic care l ghideaz n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere

moral este: Cum s fac (ce s fac) ca s fiu apreciat ?

Stadiul IV: stadiul moralitii ordinii i datoriei

n acest stadiu respectarea autoritii, a normelor i legilor sociale externe este neleas ca o

necesitate care reglementeaz conduita tuturor oamenilor, aspect care acioneaz i n beneficiul

personal. Preadolescentul nelege acum c ntr-o societate legea este absolut necesar deoarece ea

contribuie la meninerea ordinii sociale, la asigurarea bunei convieuire ntre oameni. Astfel, legea

reprezint o norm general acceptat, capabil s asigure ordinea social. Chiar dac respectarea

legii nu este totdeauna convenabil pentru individ, la nivel social legea devine obligatorie i

eficient deoarece ea acioneaz pentru binele tuturor i al fiecrui individ n parte. Legea trebuie

aadar respectat, indiferent de situaie deoarece toi oamenii o respect n mod tacit. Binele capt

o valoare n sine pe care legea o ntrete.


17/33

Reperul de conduit moral: obligaia de a respecta legea, norma extern


moral este: Cum s fac (ce s fac) ca s respect legea ?

Stadiul de tranziie ntre nivelul moralitii convenionale i nivelul postconvenional reprezint

un punct critic n evoluia fiecrui individ. Aceasta deoarece nainte de a fi descoperite principiilemorale universale, morala individului poate fi una relativ i arbitrar, motiv pentru care unele

persoane pot devia moral ntr-o etic de tip hedonist (exemplu, cultura hippie din anii 60).

III. Nivelul postconvenional sau al autonomiei morale

Apare dup 13 ani, la adolescen, la tineree sau niciodat i se caracterizeaz prin cristalizarea

treptat a propriului sistem de valori i principii morale ca rezultat al acceptrii, asimilrii treptate i

interiorizrii normelor i valorilor externe. Se ajunge astfel la constituirea autonomiei morale.

Stadiul V: stadiul moralitii contractualeAdolescentul nelege acum c legile sunt de fapt convenii sociale, angajamente pe care

oamenii decid s le respecte, deoarece acestea ajung s apere o serie de valori umane absolute, cum

ar fi: binele, libertatea, egalitatea, dreptatea, demnitatea etc. Acest stadiu este cel al acceptrii

democratice a legii. Dac la vrsta adolescenei timpurii (13-15 ani) aceste legi sunt nelese de

subiect ca pe o obligaie extern, n adolescena trzie (20-25 ani) legea este neleas ca o obligaie

moral, ca ceva necesar. Diferenele fa de stadiul anterior constau n faptul c dac nainte

adolescentul doar respecta legile i normele externe, respectarea acestora fiind perceput drept o

obligaie, acum el nelege utilitatea, semnificaia i necesitatea existenei legilor. Astfel, ntr-o

societate respectarea legilor, a standardelor morale sociale reprezint rezultatul unei decizii

mutuale. Tnrul nelege i c legile nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe considerente

raionale, viznd utilitatea lor general. Binele este acum perceput ca avnd o valoare relativ

situaional.

Reperul de conduit moral: decizia proprie, angajamentul de a respecta legea


moral este: Cum s fac (ce s fac) dac am decis s respect legea ?

Stadiul VI: stadiul moralitii propriilor principii de conduitmoral

n acest stadiu se cristalizeaz treptat propriul sistem de valori i principii morale, ca urmare a

acordrii de semnificaii personale noiunilor de bine, dreptate, egalitate, libertate, democraie etc.

n interiorul propriului sistem de valori morale are loc ns i o ierarhizare a acestora, anumite

valori devenind dominante i fiind percepute ca mai importante pentru propria persoan. Orientarea

n universul normelor i valorilor morale se face dup ierarhizarea acestora conform sistemului

propriu de valori i pentru a evita autocondamnarea, autoreprourile. n realizarea aciunilor

personale tnrul se conduce acum dup propriile principii de conduit moral, propriile judeci


18/33

morale fiind considerate ca mai importante i mai puternice dect normele i valorile externe.

Atunci cnd legile externe intr n conflict cu principiile morale proprii, individul acioneaz

conform acestora din urm. Contiina moral individual este cea care l ghideaz n situaiile n

care recursul la norma moral nu este suficient pentru a face fa unei dileme.

Reperul de conduit moral: propriul sistem de valori i principii morale, adic propriacontiin moral.


moral este: Cum cred eu (ce cred eu) c e bine s fac ?

Prezentm mai jos ca model un exemplu de judecat moral i de conduit derivat din aceasta,

trecnd succesiv prin cele 6 stadii de dezvoltare moral. De exemplu, comportamentul unui copil

atunci cnd merge ntr-o vizit.

ntre 4 i 10 ani (nivelul preconvenional sau premoral), reperul de conduit pentru copil estereprezentat de modelul parental, de modul de comportare al prinilor atunci cnd acetia merg n

vizit n casa unei alte persoane, model care este preluat de copil prin imitaie.

1. n stadiul moralitii ascultrii i supunerii, copilul imit comportamentul prinilor si, fiind

linitit i cuminte, deoarece tie c, n caz contrar, va fi pedepsit de acetia (certat, mustrat, nu i se

va cumpra jucria preferat etc.);

2. n stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv, copilul se comport civilizat din

dorina de a fi recompensat de prini.

ntre 10-13 ani (nivelul moralitii convenionale), reperul de conduit pentru copil este

reprezentat de imaginea lui n ochii celorlali, de aprecierea extern realizat de alii asupra lui.

3. n stadiul moralitii bunelor relaii, copilul dorete s fie apreciat de gazde i ca urmare se va

comporta civilizat, linitit i respectuos fa de acestea;

4. n stadiul moralitii ordinii i datoriei, cunoscnd legea nescris a comportrii n societate,

preadolescentul va respecta aceast lege.

Dup 13 ani (nivelul postconvenional sau al autonomiei morale), reperul de conduit pentru

adolescent este reprezentat de norma/regula extern, care odat acceptat i neleas, adic

interiorizat, devine norm intern de conduit socio-moral.

5. n stadiul moralitii contractuale, atunci cnd merge n vizit subiectul se va comporta

civilizat, acest mod de comportare fiind decizia sa, fr a fi nevoie s i se atrag atenia de ctre

ceilali din jur;

6. n stadiul moralitii principiilor personale de conduit moral, atunci cnd merge n vizit

subiectul va aciona conform propriilor principii i norme de conduit socio-moral, asumndu-i

rspunderea pentru consecinele faptelor sale: de exemplu, atunci cnd din greeal stric un obiect


19/33

din casa gazdei, prefer s i recunoasc greeala i s o ndrepte, dect s i ncalce principiile,

normele i valorile proprii formate.

Modelul propus de L. Kohlberg, dei prezint un mare grad de generalitate, impune totui o

serie de observaii critice:

este valabil doar pentru o dimensiune a personalitii, cea cognitiv, a judecii morale i nuse rsfrnge obligatoriu i direct i asupra conduitei morale;

cele 6 stadii au fost regsite mai ales n judecile morale ale subiecilor biei i mai puin

n cazul fetelor;

dilemele astfel formulate foreaz rspunsul subiectului spre soluii simplificate, rezultatele

fiind altele atunci cnd s-a cerut evaluarea unor soluii alternative;

este ignorat aspectul situaional care poate influena att judecata moral propriu-zis, ct i

conduita moral.Cu toate acestea, aa cum pentru dezvoltarea cognitiv modelul dezvoltrii intelectuale propus

de J. Piaget rmne de referin, tot aa modelul propus de L. Kohlberg este cel mai utilizat pentru

urmrirea i nelegerea dezvoltrii raionamentului moral.

2.4. Dezvoltarea afectiv-motivaional i a personalitii la vrstele copilriei,

preadolescenei i adolescenei

Simultan cu dezvoltarea intelectual i moral se realizeaz i dezvoltarea afectiv-motivaional i a

personalitii n ansamblul ei, de-a lungul vrstelor copilriei, preadolescenei i adolescenei.

2.4.1. Perioada anteprecolar sau copilria mic/timpurie (1-3 ani)

Ca urmare a dezvoltrii psihice generale pe parcursul vrstelor copilriei, conduita emoional

afectiv se diversific i se nuaneaz, conduitele afective ale copilului devenind tot mai complexe.

n perioada copilriei mici, tabloul vieii emoionalafective se caracterizeaz prin conduiteinstabile i fragile, insuficient conturate, cu treceri rapide de la o trire afectiv la alta, prin

manifestri emoionale cu un pronunat caracter situaional, precum i prin posibilitile reduse ale

copilului de a-i controla tririle afective, de a da libertate unora i de a putea stopa altele. Odat

ns cu progresele care se realizeaz la nivelul cunoaterii, ca urmare a dezvoltrii intelectuale i a

socializrii conduitelor copilului, manifestrile afective tind s devin tot mai organizate i mai

adecvate contextului n care se desfoar. Tririle afective devin astfel tot mai importante pentru

viaa copilului putnd contribui la stimularea proceselor sale psihice de cunoatere i la antrenareacopilului n activiti diverse.


20/33

n plan afectiv, copilul triete intens relaia cu adulii. Ataamentul reprezint fenomenul

central al vieii afective a copilului n aceast perioad, acesta exprimndu-se prin nevoia copilului

de apropiere emoional de o anumit persoan i prin conservarea acestei apropieri. Fa de

membrii familiei ataamentul copilului se manifest selectiv. Cea mai crescut form de ataament

are loc fa de mam. Conduitele de ataament se complic i se difereniaz ntre ele pe parcursulntregii perioade, ele putndu-se manifesta i fa de anumite obiecte (exemplu: jucria preferat).

2.4.2. Perioada precolar sau copilria mijlocie (3-6/7 ani)

Reprezint o etap semnificativ pentru constituirea bazelor activitii psihice i a trsturilor de

personalitate. Are loc diversificarea conduitelor copilului ca urmare a multiplicrii situaiilor de

via i a diferenierii cerinelor crora acesta trebuie s le fac fa. Comportamentele devin mai

adaptabile, se nuaneaz i se structureaz, apar achiziii noi n plan comportamental, are locdiversificarea capacitilor de cunoatere i de comunicare. Frecventarea colectivitii determin

diferene la nivelul dezvoltrii psihice, a modurilor de relaionare i adaptare la mediul social ntre

copiii care frecventeaz grdinia i cei care stau acas. nvmntul precolar pune bazele

colaritii pregtind pentru viaa colar, introduce cerine complexe care depesc cadrul limitat al

familiei, solicit comportamente adaptative noi, faciliteaz achiziia i interiorizarea normelor de

convieuire social i interpersonal, socializeaz copilul, stimuleaz dezvoltarea sa fizic, psihic i

consolidarea autonomiei.

Afectivitatea precolarului se dezvolt i se nuaneaz n contextul noilor situaii de via n care

copilul este antrenat, a activitilor n care se implic, ajungndu-se la formarea unui sistem de

atitudini i la triri emoionale variate care, odat dezvoltate, se consolideaz prin repetare, se

extind i se mbogesc, captnd treptat un caracter mai stabil i mai durabil, ceea ce contribuie la

formarea sentimentelor. Unele stri afective i expresiile emoionale asociate lor se dezvolt i prin

imitaia de ctre copil a tririlor adultului, n special ale mamei: i este team de ceea ce i este

team i mamei, i plac alimentele pe care le prefer i mama sau alt membru la familiei care este

valorizat, respinge un anumit obiect pentru c aa fac i ceilali. Poate prelua ns i stri afective

trite de unele personaje din poveti sau desene animate. La 4-5 ani poate chiar simula cu succes

anumite stri afective pentru a obine de la adult ceea ce dorete. Integrarea n colectivitatea

grdiniei sau n grupul de joac conduce la apariia relaiilor interpersonale prefereniale de

simpatie-antipatie, acceptarerespingere fa de copiii cu care vine n contact.

Dezvoltarea afectivitii n perioada precolar are n centrul ei procesul identificrii copilului

cu adultul, cu modelele parentale. Acest processe poate realiza pe patru ci:

1. Copilul se identific cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemnri

de nfiare fizic cu acesta (prul, ochii etc.);


21/33

2. Copilul se identific cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemnri

referitoare la anumite caracteristici psihice (este tot aa de harnic ca mama, de iste ca tata etc.);

3. Copilul adopt comportamente i gesturi ale modelelor parentale;

4. Copilul i nsuete comportamente, gesturi i atribute din ceea ce spun alii c ar semna cu

adulii. Dac n plus copilul percepe sau contientizeaz similitudini cu modelul, identificarea seintensific.

Identificarea cu prinii ncepe nc din perioada anteprecolar pe cile 3 i 4, n perioada

precolar fiind mai active cile 1 i 2. Dac ambii prini sunt admirai i valorizai de copil acesta

se strduiete s se identifice cu amndoi. n mod obinuit ns, are loc o identificare mai activ cu

printele de acelai sex. Identificarea cu modelele parentale are dou efecte: primul const n

adoptarea de ctre copil a unor conduite considerate ca aparinnd celor de acelai sex cu el, iar al

doilea const n formarea contiinei n general. Dup 5 ani, ca urmare a diversificrii activitilor lacare particip i a posibilitilor mai extinse de relaionare cu alte persoane dect cele din mediul

familial, identificarea se lrgete extinzndu-se i asupra altor persoane valorizate (educatoarea) sau

asupra unor persoane imaginare din crile de poveti, desenele animate etc.

n contextul fenomenului identificrii o importan deosebit o are triunghiul afectiv mam

tatcopil. Biatul descoper treptat c mama sa, de care este att de legat, este altfel dect el, iar

tatl care este la fel ca el, este iubit de mam, fapt care este considerat ca o frustrare, ca o

ameninare a propriului drept de a fi iubit de mam. La rndul ei, fetia descoperind asemnarea cu

mama sa, prin raportare la tat fa de care simte o puternic afeciune, triete i ea o stare de

frustrare observnd afeciunea tatlui fa de mam. Aceste triri afective se instaleaz lent i

constituie aa-numitul complex Oedip (n cazul biatului), respectiv, Electra (n cazul fetei).

Complexul Oedip/Electra se manifest prin apariia de frustrri i tensiuni afective la copil ca

urmare a faptului c acesta resimte c trebuie s mpart afeciunea printelui valorizat (de sex

opus) cu cellalt printe (de acelai sex). Acesta se poate complica i nuana prin relaiile fraternale

deoarece fiecare copil ocup un anumit loc n ierarhia familiei, iar fenomenul este perceput mai uor

de copiii din familiile n care exist mai muli copii. Din fericire, exist la copil o form puternic

de amnezie care compenseaz apariia acestor tensiuni afective conducnd la uitarea lor. Complexul

Oedip/Electra ine de normalitatea dezvoltrii psihoafective.

2.4.3. Perioada colar mic sau copilria mare (6/7 10/11 ani)

Reprezint o etap al crei specific deriv din integrarea copilului n coal, din necesitatea

adaptrii sale la cerinele vieii colare, precum i din faptul c nvarea colar devine tipul

fundamental de activitate psihic, nlocuind treptat activitatea ludic. n aceast perioad au loc

progrese la nivelul ntregii activiti psihice, solicitarea crescut a proceselor intelectuale


22/33

determinat de achiziia gradual de cunotine colare, de metode i strategii de nvare,

achiziionarea unor deprinderi (de scris, citit, calculat), priceperi i obinuine intelectuale, de

conduit moral etc. nvarea tinde astfel s ocupe tot mai mult un loc esenial n viaa copilului

colar, avnd efecte directe n planul dezvoltrii personalitii i a ntregii viei psihice i

psihosociale a copilului. colarizareacontribuie la: formarea unui regim de activitate intelectual specific, a spiritului de ordine, a disciplinei

n via i n gndire;

achiziia de cunotine i de instrumente operaionale adecvate, asimilarea de concepte,

operaii intelectuale, formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i abilitilor elevului;

formarea de capaciti i strategii de nvare specifice vieii colare;

structurarea identitii de sine, a imaginii despre propriile capaciti i potenialiti psihice;

egalizarea social oferind copilului cunotinele pe care acesta nu le poate dobndi singur,deoarece interesele, motivaiile colarului nu sunt nc suficient formate i dezvoltate pentru a

permite mobilizarea tuturor resurselor i eforturilor n mod concentrat;

familiarizarea i integrarea copilului n sfera intereselor i cerinelor sociale i profesionale;

socializarea conduitei copilului prin integrarea acestuia n sistemul relaiilor sociale i

interpersonale din interiorul colectivului colar;

achiziia de statusuri i roluri specifice (cel de elev) i asumarea responsabilitilor derivate

din acestea.Pregtirea copilului n familie i grdini pentru coal i exigenele ei l poate ajuta pe colar

s depeasc mai uorocul colarizrii (unii autori l consider comparabil cu cele ale naterii

i al pubertii). Acesta se poate uneori amplifica atunci cnd copilul prezint instabilitate afectiv,

cnd exigenele colare depesc capacitile proprii de a le face fa, cnd colectivul colar prezint

abateri de la disciplina colar, cnd nvtorul este lipsit de experien psihopedagogic etc.

Chiar dac anii de coal au fost pregtii prin frecventarea grdiniei, viaa colar modific

tabloul vieii psihice i psihosociale a copilului prin faptul c oblig la asimilarea continu decunotine, deprinderi, obinuine i priceperi noi, la contientizarea necesitii achiziiei acestora i

la formarea responsabilitii fa de calitatea asimilrii lor, la dezvoltarea exigenei i a disciplinei

fa de munc, la colaborare sau competiie n planul rezultatelor colare, precum i la interiorizarea

regulilor de via colar care dezvolt copilului atitudini i sentimente sociale. Adultul-nvtor

ncepe s joace acum un rol esenial n viaa copilului, interesul acestuia extinzndu-se astfel n

afara cadrului parental reprezentat de adultul-printe.

Adaptarea la viaa colar conduce la diferenieri ntre elevi din punct de vedere al succesului i

eecului la nvtur, al ritmurilor de nvare i adaptare diferite, al ctigrii independente a unui

statut n colectivul colar. O serie de factori genetici i de mediu pot influena nvarea i adaptarea


23/33

colar la vrstele mici. Adaptarea poate implica ns uneori i prezena unor dificulti adaptative

care se cer a fi depite prin renunarea la unele activiti plcute i n special la cele cu caracter

ludic, precum i prin implicarea n aciuni mai complexe de nvare, care solicit organizare,

disciplin, rbdare, investiie de efort continuu n obinerea rezultatelor i care pot s nu fie

generatoare de satisfacii imediate.n contextul vieii i al adaptrii colare se dezvolt la copil noi motivaii, interese, curioziti,

dorine, preocupri, sunt nsuite noi strategii de aciune, se reduce egocentrismul i crete

sociabilitatea, se lrgete cadrul relaiilor sociale i interpersonale. La vrsta colar mic au loc

restructurri importante la nivelul proceselor psihice cu rol stimulativ i reglator pentru activitatea

de nvare colar. Astfel, motivaia pentru coal se constituie nc din precolaritate cnd copilul

dorete s devin colar dup modelul altor copii. Integrarea n viaa colar l fac pe copil s se

motiveze renunnd la activitile plcute, cum sunt cele de joc, i s se mobilizeze pentru celedificile cum sunt cele de cunoatere, s reziste la efort.

Dac n clasele mici copilul nva sub influena adulilor, pentru a aface plcere acestora sau

pentru a rspunde statutului su de colar, ulterior, n clasele mai mari nvarea este impulsionat i

de nevoia de cooperare i de competiie, n baza crei se dezvolt interesele cognitive care stau la

baza unor forme de nvare preferenial. Apar motive noi care impulsioneaz nvarea n general:

nevoia de cunoatere, interesul pentru nou, nevoia de competiie, plcerea de a fi recompensat prin

note bune, laude, aprecieri, nevoia de a face plcere nvtoarei i prinilor etc. Curiozitatea este

destul de pronunat la aceast vrst, ea stnd la baza dezvoltrii trebuinelor de cunoatere, fiind

generatoare de satisfacii deosebite rezultate din activitile colare. Cu ct motivaia este mai

puternic, iar activitatea este recompensat, nvarea devine mai intens.

Eecurile i succesele repetate obinute n activitatea de nvare determin rezonane n plan

psihologic. Trirea succesului are ecouri afective profunde, producnd satisfacie, ncredere n sine,

optimism, siguran crescut, la fel cum eecul produce frustrare, insatisfacie, nemulumire etc.

Succesele repetate i creeaz copilului un statut privilegiat n cadrul colectivului colar. Succesele

sau eecurile nregistrate sunt determinate i de dificultile de adaptare ale copilului la mediul

colar, de capacitile intelectuale la elevului, de motivaia sa pentru nvare.

2.4.4. Perioada colar mijlocie sau preadolescena, pubertatea (10/11 14/15 ani)

Marcheaz ncheierea perioadei copilriei i trecerea spre adolescen, fiind o etap de tranziie

spre dobndirea caracteristicilor biologice, psihologice i sociale specifice adolescentului, dar i o

etap identitar distinct.

Exist trei stadii marcante sub aspectul dezvoltrii psihice n etapa adolescenei, i anume:


24/33

Stadiul pubertii, preadolescenei (10/11-14 ani) dominat de creterea i maturizarea

sexual intens, cu efecte n planul dezvoltrii psihice i de dezvoltarea sociabilitii;

Stadiul adolescenei propriu-zise (14 18/20 ani) dominat de adaptarea la statutul de viitor

adult, de definitivarea identitii i de stabilizarea structurilor psihice de personalitate;

Stadiul adolescenei prelungite, avansate sau trzii (18/20 24/25 ani) dominat deintegrarea i asumarea cerinelor unei profesii, de nevoia acut de independen i de opiunile

maritale.

Literatura de specialitate prezint perioadele preadolescenei i adolescenei din dou

perspective diferite: o perspectiv pozitiv, optimist care concepe preadolescentul, respectiv,

adolescentul ca pe nite persoane echilibrate, deschise i sincere i o alt perspectiv predominant

negativ, pesimist conform creia preadolescentul i adolescentul sunt mai degrab persoane

impulsive, cu comportamente deseori dezechilibrate, cu tulburri emoionale de factur sexual.Adolescena, inclusiv preadolescena, se caracterizeaz prin transformri fizice, emoionale i

cognitive extreme, prin accelerarea pulsiunilor sexuale, prin intensitatea strilor afective, prin

instabilitatea i violena lor, prin trebuina de a face alegeri profesionale i de alte tipuri, precum i

prin nevoia de a se conforma ateptrilor grupului de aceeai vrst. Toi aceti factori exercit o

presiune asupra adolescentului contribuind la sporirea emoionalitii specifice acestei vrste. Marea

majoritate a teoriilor dezvoltrii, dar n special teoriile psihanalitice, descriu aceast perioad ca

fiind ncrcat de frmntri i stres, de agitaie i revolt, de criz, dezechilibru i negaie,de contestaie, nonconformism i opoziie etc. Opoziia, contestarea ar fi o consecin direct

a tendinei de afirmare a personalitii, o nevoie a adolescentului de a se distinge fa de adult, nu de

a-l imita (M. Debesse, G. Mialaret, 1974). Sfritul crizei marcheaz maturizarea personalitii i

efortul de integrare social n lumea adulilor (J. Rousselet, 1969).

Preadolescena se caracterizeaz prin nceputul maturizrii biologice, psihologice i

psihosociale a personalitii, precum i prin creterea autonomiei fa de familie i de coal.

Procesul de maturizare este centrat pe identificarea resurselor personale, pe dezvoltarea identitii i

a independenei proprii ncepnd cu detaarea treptat de sub tutela parental. n perioadele

preadolescenei i adolescenei tutela familial i colar se modific treptat, modificare susinut i

de o serie de prevederi legale cu privire la prezena i asumarea responsabilitii tinerilor ncepnd

cu vrsta de 14 ani i a obinerii majoratului civil la 18 ani.

Activitatea psihic fundamental rmne nvarea, procesul instructiveducativ avnd un rol

semnificativ n dezvoltarea psihic i social a personalitii preadolescentului. Intrarea ntr-un nou

ciclu de colarizare determin apariia de noi cerine i solicitri, diversificarea cantitativ i

calitativ a acestora, avnd loc astfel o schimbare general a cadrului de desfurare a nvrii

colare. Activitatea de nvare devine tot mai organizat cptnd o mai mare ncrctur


25/33

emoional, se difereniaz i se specializeaz canalizndu-se spre anumite domenii de activitate i

discipline datorit dezvoltrii tot mai accentuate a preferinelor, intereselor i aptitudinilor

preadolescentului. Accentuarea preferinei pentru anumite obiecte de nvmnt conduce la

achiziia de cunotine direcionate din care se poate contura i un nceput de orientare colar i

profesional, preadolescena fiind i o etap de pregtire pentru exercitarea ulterioar a uneiactiviti profesionale. Preadolescentul ncepe s-i construiasc lumea interioar, s-i descopere

interese i preocupri, atitudini i aptitudini proprii, s-i identifice noi aspiraii, idealuri, valori i

concepii generale despre lume i via, au loc manifestri de creativitate.

Relaiile i conduitele sociale se diversific i se nuaneaz, ele fiind cadrul de manifestare a

identitii proprii i de exprimare a acestei identiti fa de adult. Motivele cu caracter social, cum

ar fi cele de apartenen la grupul de aceeai vrst, precum i cele de dobndire a unui statut

intelectual i moral n interiorul grupului de vrst devin tot mai pregnante.Se accentueaz dimorfismul sexual. Dac la nceputul perioadei apare un decalaj evident ntre

dezvoltarea biologic i cea intelectual, afectiv i moral, acesta tinde s se reduc pe parcurs. La

preadolescenii cu fragilitate psihic i cu ntrziere n planul maturizrii biologice pot s apar

fenomene de inadaptare colar i social. Un anumit grad de disconfort psihic se poate manifesta i

la cei care prezint o anumit precocitate n planul evoluiei biologice, deoarece acetia sunt, sau

mai degrab cred c sunt, centrul ateniei colegilor i al adulilor. Maturizarea precoce sau tardiv

influeneaz poziia puberului n colectiv i relaionarea cu acesta, determinnd acceptarea,

respingerea, neglijarea sau tolerarea lui i crendu-i acestuia o oarecare nesiguran i izolare. ntreg

planul comportamental este ns modificat de fenomenul erotizrii vieii i al visrii imaginative pe

fondul dezvoltrii sexuale intense. Comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate i de

tensiune, apar atitudinile de distanare fa de partenerii de sex opus, dar i atitudinile afectuoase, de

preferin fa de acelai sex, precum i cele de opoziie fa de aduli.

Autonomia i identitatea de sine se cuceresc pas cu pas, se multiplic statusurile i rolurile

achiziionate prin solicitarea i implicarea n activiti diverse cu caracter colar, social, sportiv,

cultural. Structurarea personalitii n perioada pubertii nu este liniar, ci comport schimbri

dramatice i semnificative la nivelul conduitelor, atitudinilor, tririlor afective, structurilor

motivaionale, a identitii proprii i autonomiei sociale. Dezvoltarea personalitii este tot att de

complicat i de impetuoas n pubertate cum sunt i transformrile majore n plan biologic. Toate

aceste procese de transformare caracteristice perioadei preadolescenei echivaleaz cu o a doua

natere (J. J. Rousseau).

Sub aspectul vieii afective, preadolescena este marcat de instabilitate emoional, de o

alternan n contraste a vieii afective, chiar de hipersensibilitate afectiv. Ca element de noutate

specific acestei perioade se remarc schimbarea sistemului propriu de referin: dac pentru


26/33

precolar i colarul mic prinii constituiau centrii de referin n organizarea comportamentului

propriu, familia oferindu-i copilului primele modele de nelegere a lumii, precum i normele i

regulile de conduit moral, la preadolesceni i adolesceni situaia se schimb, valorile de referin

fiind oferite acum de grupul de aceeai vrst. Prinii i profesorii i pierd adesea valoarea de

model. n multe cazuri, cu ct familia l revendic mai mult pe preadolescent dorind s-l in maiaproape, cu att acesta se ndeprteaz parc i mai mult de ea. n relaiile cu prinii, tririle

afective ale preadolescentului pot avea adesea o ncrctur tensional crescut ca urmare a situaiei

de opoziie fa de adultul printe i a sentimentului de vinovie rezultat. Cu toate acestea, puberul

simte adesea nevoia de afeciune i de ocrotire din partea prinilor, neacceptnd ns nici neglijarea

sau abandonul din partea acestora.

Un loc nsemnat n preocuprile acestei vrste l ocup viaa relaional. Observaiile realizate

asupra comportamentului de grup la preadolesceni i apoi la adolesceni au artat c n aceast etapviaa social se triete cu o intensitate mai mare ca n oricare alte perioade. Noiunile de coleg i

prieten ncep treptat s capete un sens. Relaiile de prietenie se caracterizeaz prin ataament i

fidelitate. Fidelitatea, deseori ridicat la rang de principiu, l mpiedic de multe ori s sesizeze

carenele din comportamentul colegilor. Ca urmare a diversificrii experienei i situaiilor de via

are loc i diversificarea i nuanarea conduitelor socio-afective, situaiile sociale trite avnd adnci

rezonane afective. Puberul caut prietenia i afeciunea, dar manifest n acelai timp tendine de

dominare i, deseori, cerine exagerate i tiranice fa de cei din jurul su. Instabilitatea sa afectiv

este mare, ceea ce determin comportamente mobile, instabile i impulsul spre aventur. La sfritul

perioadei, tririle sale afective se complic: preadolescentul triete mai intens din punct de vedere

afectiv situaiile de competiie, succesele i eecurile, se nuaneaz emoiile i sentimentele trite,

apar altele noi. Admiraia, invidia, naivitatea, teama, suspiciunea, frustrarea, sinceritatea,

sentimentele de superioritate sau de inferioritate, timiditatea etc. sunt doar cteva dintre tririle

afective specifice perioadei preadolescenei. Fa de sexul opus apar emoii i sentimente specifice i

noi, de simpatie, admiraie, dragoste etc. Adesea, sentimentul de dragoste este idilic i ncrcat de

imagini fantastice.

Se poate observa felul n care se mbin la preadolescent trsturi contrare: conformismul cu

nonconformismul, nclinaia spre bravur, tendina de a iei din comun, se asociaz deseori cu

timiditatea. Cea dinti se poate manifesta ndeosebi n cadrul grupului de aceeai vrst, locul n care

preadolescenii i adolescenii gsesc acceptare i aprobare pentru comportamentele lor. n grup

ascuni unul la umbra celuilalt, se simt parc eliberai de rspundere individual i svresc

adesea fapte pe care ulterior le regret i ei. Aceeai tineri, luai ns individual, au un comportament

corect, dnd dovad uneori chiar de timiditate. Dealtfel, o mare parte dintre comportamente sunt

nsuite prin imitaie n interiorul grupului de aceeai vrst.


27/33

Grupurile de preadolesceni sunt mult mai omogene, au o mai mare stabilitate i se constituie

adesea dup criteriul vrstei i al sexului. n activitile ludice ndeosebi apare o difereniere dup

criteriul sexului. Dac ntre 10-12 ani apar interese nete specifice celor dou sexe, concretizate cu

precdere n jocuri i activiti specifice, dup 12 ani se pot produce unele apropieri individuale, dar

se menin aceste distane i la nivelul grupului.Alctuirea grupului se realizeaz spontan prin considerarea personalitii membrilor i mai puin

a obiectivelor care ar sta la baza alctuirii grupului. n interiorul grupului, statutele membrilor pot

varia de la subieci nepopulari, neacceptai de grup, respini, la subieci preferai, populari, lideri ai

grupului. Apartenena la un anumit grup, precum i activitile comune sunt generatoare de

sentimente de satisfacie personal i securitate afectiv. Odat constituit, grupul are tendina de a se

manifesta mpotriva adultului care l face pe puber s se simt nc mic i stingherit. Ca urmare,

preadolescenii i aleg locuri de ntlnire doar de ei tiute, au coduri secrete i parole care i feresc deamestecul adultului n viaa grupului, spiritul de cooperare n grup este mai puternic dect cel de

competiie, activitile comune putnd conduce la formarea de prietenii nchegate.

n grup, puberul se poate pasiona exagerat pentru un joc sau altul, poate mima conduite adulte

etc. Spiritul de colecionare este mai activ dect n mica colaritate, manifestndu-se o adevrat

pasiune pentru colecionarea timbrelor, monedelor, a pozelor cu vedete etc. Inspirat din crile citite

sau din filme se dezvolt la puber gustul pentru aventur. n prima etap a perioadei pubertii se

menin jocurile de performan n care sunt implicate aspecte ale competiiei, ale cooperrii i ale

valorificrii posibilitilor individuale sau de grup, se urmrete ocuparea unei ct mai bune poziii n

ierarhia grupului. Toate activitile ludice de grup evideniaz agilitatea i fantezia preadolescentului.

Participarea la viaa social l face pe preadolescent s se raporteze la sistemul de valori externe

social-morale, s devin preocupat de respectarea acestora, mediul social reprezentat de sistemul de

relaii sociale i interpersonale reprezentnd pentru preadolescent, i apoi pentru adolescent, un cadru

de formare i de nvare psihosocial.

2.4.5. Adolescena sau perioada colar mare (14/15 - 18/2025 ani)

Dezvoltarea afectiv-motivaional n etapa adolescenei nu se disociaz n ansamblu de

dezvoltarea intelectual i moral, de formarea i dezvoltarea personalitii n ansamblul ei. Definit

ca perioad de inserie, de ptrundere i fixare n universul social al adultului, adolescena este

vrsta la care se definitiveaz procesul de formare al personalitii, se stabilizeaz trsturile psihice

de personalitate astfel c, la finalul acestei perioade, putem anticipa n linii mari, n profilul

psihologic al adolescentului profilul psihologic al viitorului adult.

Sub aspect psihologic i social se consider c personalitatea nu este un dat nnscut, ci

reprezint o calitate particular pe care o poate dobndi orice individ uman, ntr-un anumit moment


28/33

al dezvoltrii sale psihice i sociale i anume, n cursul adolescenei avansate. Se consider c

adolescena reprezint etapa de via la finalul creia putem vorbi despre o personalitate deoarece:

a) n aceast perioad individul dobndete maturitatea de gndire, achiziie care i permite

capacitatea de judecat independent, capacitatea de a discerne i evalua autonom;

b) intervine alegerea drumului de via, adic autodeterminarea, inclusiv schiarea traseuluiprofesional;

c) se cristalizeaz sistemul propriu de principii i valori morale ca urmare a acordrii de

semnificaii personale noiunilor de bine, libertate, dreptate etc., astfel c n realizarea aciunilor

proprii tnrul ajunge s se conduc acum dup propriile principii de conduit moral;

d) are loc inseria activ n societate unde tnrul adolescent ocup anumite statusuri sociale

prin activitatea i prin profesiune, ndeplinete anumite roluri sociale i i asum anumite

responsabiliti.Adolescena este vrsta la care cordonul ombilical dintre familie i tnr este ndeprtat, are

loc detaarea treptat de sub tutela parental. Adolescentul se deprteaz demonstrativ de copilrie,

aspir la independen, autoconducere i autoeducaie, dorind s devin participant la propria sa

formare.

Formarea gndirii verbal-logice, abstracte, dezvoltarea independenei i a spiritului critic,

nsuirea unui sistem de cunotine colare conduc treptat la formarea i dezvoltarea trsturilor

psihice de personalitate, a concepiei generale proprii despre lume i via, la definirea caracterului.

n dezvoltarea moral, adolescentul trece de la heteronomie la autonomie moral, de la conducerea

dup norme i valori externe la norme i principii personale de conduit socio-moral ca rezultat al

interiorizrii treptate a cerinelor, valorilor, regulilor i normelor sociale i morale externe.

Dac sub aspectul vieiiafective, preadolescena este marcat, n ansamblul ei, de instabilitate

emoional i de hipersensibilitate afectiv, n adolescen tabloul emotivitii ncepe treptat s se

echilibreze. Adolescena este vrsta sentimentelor, a dragostei i urii, a dispreului, admiraiei i

nostalgiei. Spre deosebire de copil, adolescentul are o afectivitate mai secret i mai intens, mai

selectiv, mai bnuitoare i mai exclusiv.

Adolescenii se afl n plin proces de clarificare a valorilor. La aceast vrst, tnrul preia n

mod critic i selectiv modele de conduit social, iar uneori i construiete singur chiar

contramodele prin contrast cu ceea ce vede n jurul su. Opinia colectiv a grupului de vrst este

cea care furnizeaz, ofer, propune, stabilete, ntrete sau respinge modele de conduit pentru

adolesceni. Gesturi, atitudini i comportamente tipic adolescentine, care n lumea adulilor nu i

gsesc uneori aprobare, sunt aici aceptate sau chiar ntrite i promovate. Nu de puine ori,

imaturitatea n aprecierea i nelegerea anumitor valori se rezolv prin supunerea fa de opinia

grupului aceeai de vrst.


29/33

n adolescen apar numeroase forme de egocentrism n cadrul crora un element dominant l

reprezint identitatea sexual. Sexualitatea prematur este o realitate frecvent la adolescenii

ultimilor decenii. Capacitatea de a experimenta i stabili relaii intime, datorit procesului de

maturizare fiziologic rapid, apariiei semnelor pregnante ale sexualitii este nu de puine ori

interpretat n mod greit. Astfel, adolescenii trebuie s tie c angajarea prematur n relaiisexuale implic anumite riscuri i responsabiliti de ordin psihologic, social i moral, dar i un

anumit grad de independen material. Sexualitatea este creatoare de plceri, de fericire, de

mplinire la nivelul profund al intimitii, doar atunci cnd componenta fiziologic este dublat i de

o component spiritual corespunztoare.

Caracteristic adolescenei este i nevoia pregnant de intimitate i de aprare a acesteia, aspect

care reflect trebuina adolescentului de difereniere individual, de dobndire a independenei fa

de prini. Acest lucru face ca, n relaiile dintre prini i adolesceni s apar adesea momente isituaii de tensiune ca urmare a refuzului prinilor de a accepta eliberarea propriilor copii, a

dorinei lor de a le controla continuu intimitatea. Nevoia a prinilor de a prelungi tutela matern

sau patern asupra copilului devenit acum tnr, nevoia incontient de impunere a dorinelor lor

poart numele de adultocentrism. El nu se confund cu paternalismul neles ca manier de a

conduce cu o bunvoin autoritar i condescendent (Le petit Larousse). Dificultatea n a nelege

nevoia de independen a propriilor lor copii, devenii adolesceni, i face pe prinii acestora s

triasc frecvent stri de panic i frustrare, s resimt situaia ca pe o criz de autoritate. Acest mod

eronat de nelegere a situaiei poate conduce, n final, la o distorsionare a evoluiei fireti spre

maturitate. Din punct de vedere psihopedagogic, se recomand ca prinii adolescenilor s

neleag faptul c nevoia crescut de independen, precum i tendina de opoziie a adolescenilor

fa de adult nu nseamn ns ostilita

130508069 75124577 dezvoltarea psihica la varstele copilariei preadolescentei si adolescentei

Documents